Existe un fenómeno general esencial para entender los intercambios comunicativos: los participantes en el acto de comunicación suelen ver cumplidas sus expectativas porque los hablantes y sus interlocutores llevan a cabo un comportamiento cooperativo.
Esta es una idea propuesta por Grice a finales de los años sesenta del pasado siglo y que se revela de gran utilidad.
Las personas adaptamos nuestra comunicación a lo que se espera de nosotros y a lo que requiere cada momento. Es necesario, por lo tanto, tener en cuenta la intención comunicativa del hablante y también nuestras necesidades y preferencias comunicativas.
Grice estableció que había unas máximas que evidenciaban nuestro comportamiento cooperativo en la comunicación:
Máxima de cantidad. Aportar en cada momento una cantidad razonable de información: ni demasiada, ni demasiado poca.
Máxima de cualidad o calidad .No decir cosas que sabemos que son falsas.
Máxima de relación. Producir enunciados que guardan relación con lo que se ha dicho o con lo que es esperable en esa situación.
Máxima de maneraProcurar expresarse de manera ordenada y con claridad, para ser entendido mejor.
El principio de cooperación y las implicaturas
No obstante, parece obvio que los hablantes no siempre nos comportamos de manera cooperativa. Por ejemplo, podemos ocultar información, faltar a la verdad, extendernos en demasiado detalles o ser demasiado escuetos, decir cosas inapropiadas, hablar de manera excesivamente metafórica o crítica. En estos casos, el interlocutor establece la inferencia de que el hablante no está siendo cooperativo y saca unas conclusiones de lo que ocurre y, probablemente, de por qué ocurre.
En consecuencia, tanto si el hablante mantiene una actitud cooperativa como si no, el oyente, gracias a su capacidad de inferencia, extrae consecuencias sobre los pensamientos, intenciones y actitudes del interlocutor.
Esta información complementaria que se obtiene a partir de la inferencia será denominada por Grice implicatura.
Un aspecto decisivo que tiene la teoría de Grice para la comunicación es que los hablantes siempre comunicamos más de lo que decimos, por lo que las implicaturas tienen un papel esencial en la comunicación.
Aplicación del principio de cooperación al aula
Como veíamos en temas anteriores, los exponentes funcionales suelen formar parte de series de enunciados que mantienen una relación entre sí. Esta organización suele proceder de guiones o esquemas mentales. A su vez, los hablantes tenemos presente el principio de cooperación y la posibilidad de existencia de implicaturas en nuestra actividad comunicativa.
Gracias a las implicaturas, sabemos cuando un hablante no tiene ganas de conversar, cuando rechaza (aunque no de modo explícito) una invitación. A través de estos mecanismos, podemos deducir también cuando un hablante es un poco torpe.
Es necesario tener en cuenta siempre que los roles de los participantes en un acto comunicativo están incluidos por la cultura de procedencia, pero también por la manera de verbalizar actitudes como el rechazo, la aceptación, el interés… En español, por ejemplo, mientras la aceptación suele manifestarse de forma abierta, enfática y contundente, el rechazo suele venir acompañado de muchos elementos de mitigación o atenuación.
En definitiva, es necesario tener presente que en otras lenguas y en otras sociedades el rechazo y aceptación —por ejemplo— se rigen por normas diferentes y pueden estar marcados de manera diferente. Esto puede conducir a que nuestro interlocutor saque una implicatura que sería adecuada en su lengua, pero no en la lengua meta.
Por lo tanto, los aprendices de una LE tienen que aprender a formular invitaciones en español, pero también saber cómo responder de un modo lo más acorde posible. Esto nos conduce, como ha ocurrido más ocasiones en este curso, a ser conscientes de la necesidad de practicar siempre los exponentes funcionales en conexión con otros exponentes que suelen estar vinculados a ellos en la vida real. Con ello, conseguimos estar insertos en una situación de comunicación lo más real posible como para saber medir la mayor o menos adecuación de los enunciados que proferimos.
Otra consecuencia derivada es la necesidad de llevar siempre al aula muestras reales o, al menos, verosímil, siempre ajustadas al uso de la lengua en un contexto o situación determinados.
En el aula de idiomas, resulta muy conveniente que, seamos conscientes de las interacciones comunicativas no están establecidas de antemano, sino que son el resultado de un proceso de negociación cuyo resultado final depende de las aportaciones de los participantes para que la comunicación sea exitosa.
De esta forma, la planificación de actividades comunicativas tienen que perseguir un motivo concreto, identificable y coherente para utilizar la lengua de un modo determinado en la realización de una tarea concreta.
Para llevar a cabo esta tarea en el aula, necesitamos, por un lado que la resolución de la tarea tenga como fin compartir ideas de manera que se cubra un vacío informativo inicial (el concepto de vacío informativo es muy importante en las teorías comunicativas) y, por otro lado, que la disposición de los aprendices les conduzca a realizar la tarea con un objetivo concreto de cara a la intención comunicativa.
Una actividad en el aula nos será realmente comunicativa si no se organiza de modo que los aprendices, en su papel de productores, tengan algo que decir y un motivo para decirlo y, en su papel de receptores, tengan razones para escuchar y luego interactuar. El intercambio de información ha de ser el centro de la actividad comunicativa y no solamente la excusa para practicar formas lingüísticas o gramaticales.
Para saber más…
Amenós Pons, J., Ahern, A., & Escandell Vidal, M. V. (2019). Comunicación y cognición en ELE: la perspectiva pragmática. Barcelona: Edinumen.
La manera en que las funciones comunicativas se encadenan en una secuencia comunicativa conversacional está muy relacionada con los esquemas mentales.
Como vimos en su momento, las expectativas de los participantes en un intercambio comunicativo dependen en parte de algunos hábitos y creencias que, más allá del individuo, están basados en aspectos socioculturales de una comunidad.
En la medida en que las expectativas de los participantes tiendan a ser parecidas, es más fácil que la conversación tenga un desarrollo fluido. Sin embargo, cuando las expectativas son diferentes y se originan por motivos socioculturales, el intercambio puede dar lugar a confusiones o, de forma más radical, puede fracasar completamente.
Los intercambios rituales se producen en situaciones muy estereotipadas. Suelen ser muy breves y aparecen aislados o formando parte de secuencias más largas.
La emisión del enunciado iniciativo suele llevar aparejada automáticamente una reacción verbal muy concretar por parte del interlocutor. Este tipo de intercambios suelen estar fijados en los esquemas mentales de los hablantes y se producen en situaciones de dar y recibir regalos, dar la bienvenida, invitar, agradecer algo o elogiar a alguien…
En el caso de dominar ese esquema mental, todos los participantes del intercambio comunicativo saben qué comportamiento se espera de ellos y cómo lo tienen que expresar verbalmente. Si alguien se sale del guion, lo hace por motivos muy concretos que también resultan muy útiles desde el punto de vista comunicativo.
En el caso de una LE/L2, lo adecuado es abordar estos intercambios como un todo, asociando las intervenciones dentro de una estructura conversacional concreta. De este modo, los estudiantes aprenden qué comportamiento verbal (y no verbal) se espera de ellos para que se ajusten a él.
Para saber más
Amenós Pons, J., Ahern, A., & Escandell Vidal, M. V. (2019). Comunicación y cognición en ELE: la perspectiva pragmática. Barcelona: Edinumen.
Los actos de habla no se producen «en abstracto», sino que entran en funcionamiento en realizaciones comunicativas concretas que se desarrollan en un contexto específico. De hecho, esto es lo que motiva que, según la situación, un enunciado puede conducir a un acto de habla u otro. Si un docente entra en una clase bulliciosa y dice «Buenos días», puede tener la intención de saludar a sus estudiantes antes de comenzar. Sin embargo, si en clase siguen hablando y el docente eleva un poco la voz y, de forma algo más contundente, dice «Buenos días», la intención cambia y se produce un acto de habla distinto.
En la comunicación ritual, la formulación de algunos enunciados suele conllevar una respuesta específica que se ajusta en una estructura de intercambio. Ante un saludo, se suele responder con un saludo; ante un ofrecimiento, se suele responder con una aceptación o un rechazo (incorporando, posiblemente, un agradecimiento); ante una recriminación, suele responderse con una disculpa o con una justificación.
Por ejemplo, en una situación real de comunicación, no es frecuente que un hablante diga «Buenos días» y su interlocutor diga «Adiós».
A. Buenos días. B. Buenos días.
A. Buenos días. B. ?Adiós.
A. ¿Te vienes con nosotros al cine? B. Me encantaría, pero había quedado con Teresa. Pero la próxima vez me apunto.
A. ¿Te vienes con nosotros al cine? B. ?Pues mira, me gustaría pero no me gusta ver películas. Adiós.
A. No tenías que haberle dicho que no te gustaba su regalo… B. Pues mira, tienes razón, tenía que haber sido un poco menos brusca.
A. No tenías que haberle dicho que no te gustaba su regalo… B. ?Es que yo soy así, sincero y directo.
En los ejemplos anteriores hemos visto que se produce un intercambiocomunicativo. Un intercambio comunicativo se compone de, al menos, dos intervenciones: la intervención iniciativa y la intervención reactiva.
Aunque en los ejemplos indicados más arriba se ha producido un intercambio con dos intervenciones, también es frecuente una tercera intervención como cierre.
(Estamos en una clase el viernes a última hora y los estudiantes van saliendo del aula. Quedan Teresa y Pablo) A. Bueno, hasta el lunes (intervención iniciativa; función comunicativa: despedida). B. Hasta el lunes, ¡buen fin de semana! (intervención reactiva; funciones comunicativas: despedida; expresar buenos deseos). A. ¡Gracias, igualmente! (intervención de cierre; función comunicativa: agradecimiento).
La estructura de estas interacciones como las apuntadas es muy simple. Sin embargo, la combinación de funciones comunicativas en intercambios puede llegar a tener una estructura muy compleja.
(Estamos en la biblioteca el viernes a última hora y en las mesas próximas ya solo quedan Teresa y Pablo) A. Adiós, hasta el lunes (intervención iniciativa 1a; función comunicativa: despedida). B. Ah, ¿ya te vas? (intervención iniciativa 2a; función: pedir confirmación). A. Sí, es que tengo que coger el autobús, que si voy andando llego a casa muy tarde (intervención reactiva 2b; función: justificarse). B. ¡Buen fin de semana! (intervención reactiva 1b; función comunicativa: expresar buenos deseos). A. ¡Gracias, igualmente! (intervención de cierre; función comunicativa: agradecimiento).
Vemos aquí dos intercambios distintos: uno con una intervención iniciativa, una reactiva y una de cierre, y otro con una intervención iniciativa y una reactiva intercalada.
Cuando se producen varios intercambios comunicativos nos encontramos con una secuenciaconversacional.
De este modo, podemos concluir que la estructura de la conversación es secuencial y jerárquica. Los exponentes funcionales se combinan para formar intervenciones, las intervenciones se combinan para formar intercambios y varios intercambios conforman una secuencia.
Para saber más…
Amenós Pons, J., Ahern, A., & Escandell Vidal, M. V. (2019). Comunicación y cognición en ELE: la perspectiva pragmática. Barcelona: Edinumen.
Briz Gómez, A. (2004). La estructura de la conversación. Orden externo y orden interno. Archivo de Filología Aragonesa, 59–60, 265–280.
Calsamiglia, H., & Tusón, A. (2015). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso (3a). Barcelona: Ariel.
Para trabajar un marcador discursivo, puede jugarse con una estrategia argumentativa. En el material indicado más abajo vas a encontrar un spot publicitario lleno de estereotipos y una dinámica de trabajo con marcadores discursivos argumentativos para fortalecer o romper estos tópicos estereotipados.
Lo que aparece aquí es una parte de la presentación de mi ponencia en el VI Congreso Internacional del Español en Castilla y León:
Urbina Fonturbel, R. (2020). La publicidad como elemento dinamizador en ELE. En VI Congreso Internacional del Español en Castilla y León.
Vamos a realizar unas observaciones muy breves sobre la enseñanza de la Pragmática en el aula de ELE siguiendo a Victoria Escandell:
La Pragmática es una herramienta muy útil para explicar algunos fenómenos comunicativos de manera sistemática.
En la enseñanza de segundas lenguas, la Pragmática debería tener una doble función:
En lo que afecta a los aprendices, la Pragmática ayuda para que sean conscientes de que, siendo la Gramática un aspecto muy importante, también tienen que conocer otro tipo de pautas sociales, culturales y cognitivas que afectan a la comunicación, que pueden ser diferentes a las de su lengua materna y que pueden dar lugar a interferencias o a malentendidos. De hecho, la Pragmática sirve para realizar un diagnóstico eficaz de conceptualizar las situaciones comunicativas y ganar eficacia cuando nos queremos enfrentar a ellas con éxito.
En lo que afecta al profesorado, la Pragmática ayuda a que gestionen esas diferencias dentro del aula. Esto tiene que ver, por ejemplo, con la elección de métodos de enseñanza, modelos de ejercicios y prácticas, maneras de interactuar con el alumnado…
Por lo tanto, la Pragmática en la enseñanza de las LE/L2 no solo afecta a las cuestiones puramente comunicativas que se establecen en una lengua materna, sino también a muchos aspectos que tienen que ver con el proceso de enseñanza/aprendizaje y la relación entre profesorado y aprendices en la dinámica de aula.
Estrategias para llevar al aula la Pragmática
En una lengua materna, la Pragmática se adquiere de manera natural. En una LE/L2, muchos elementos pragmáticos es necesario adquirirlos de manera explícita. El proceso de inmersión, en muchas ocasiones, no es suficiente para adquirir todas las destrezas comunicativas en una LE/L2.
Es útil analizar muestras de hablantes nativos y crear interacciones comunicativas que reproduzcan situaciones del modo más real y natural posible. De este modo, los aprendices pueden ser conscientes de qué elementos son determinantes para el éxito comunicativo en una cultura concreta y pueden gestionar sus producciones de acuerdo a dichos elementos.
Formación del profesorado de ELE en Pragmática
A medida que el profesorado de LE/L2 va adquiriendo experiencia en el aula de idiomas, va siendo consciente de que la formación de los aprendices no puede circunscribirse a aspectos formales, gramaticales y léxicos. Los métodos comunicativos tuvieron la gran aportación de dinamizar todos los aspectos relacionados con este aprendizaje enfocándolo hacia las funciones de lengua [que no hay que confundir con las funciones del lenguaje de Jakobson (por ejemplo)].
No obstante, en muchas ocasiones esta dinamización ha venido más de la intuición que de un conocimiento explícito del enfoque pragmático. De hecho, la incorporación paulatina de la Pragmática en las metodologías de enseñanza de una LE/L2 ha sido un punto de inflexión muy importante. Es necesario adquirir una base teórica bien fundamentada para poder comprender estos fenómenos y llevar con éxito al aula todos estos aspectos.
Esta web está concebida como un elemento dinámico para aprender pragmática y, por ello, se van incorporando contenidos de manera progresiva. Iremos dejando aquí nota de las actualizaciones que vayamos realizando en la web.
Lamentablemente, siempre se escapan erratas. Si te das cuenta de alguna, te agradeceré muchísimo que me mandes un mensaje para poder subsanarla cuanto antes. ¡Gracias de antemano por tu colaboración!
Para un conocimiento más específico de las teorías de los enunciados performativos y la teoría de los actos de habla (tipos de actos de habla, fuerza ilocutiva, actos de habla indirectos, etc.), resulta conveniente repasar los apartados generales dedicados a estos aspectos en la parte general.
De forma resumida, podemos decir que John Austin estableció una teoría que afirmaba que, al hablar, no solo realizamos una serie de procesos fónicos, morfológicos, sintácticos o semánticos, sino que también «hacemos» cosas concretas mediante el lenguaje. Mediante el lenguaje, podemos afirmar, exigir, informar, prohibir, informar… Son aspectos que están englobados en la teoría de los actos de habla.
La teoría de los actos de habla ha realizado una serie de aportaciones fundamentales para la enseñanza/adquisición de una LE/L2. Estos planteamientos añaden también muchas cuestiones interesantes a los aspectos interculturales.
Un aspecto esencial para los apartados siguientes es tener en cuenta que una misma forma lingüística puede originar actos ilocutivos distintos. Un enunciado interrogativo, por ejemplo, puede ser una invitación, una advertencia, un consejo, un aviso, una orden, etc. Y no necesariamente se realizan igual en todas las lenguas. De este modo, desde el punto de vista comunicativo, resulta esencial identificar la intención del hablante. Las formas lingüísticas son, por supuesto, un indicio, pero han de complementarse con aspectos situacionales, cognitivos, emocionales, etc.
Los actos de habla, por lo tanto, traspasan lo puramente lingüístico para convertirse en unidades de comunicación en los que hay que tener muy presentes la situación comunicativa y discursiva, así como los rasgos lingüísticos que se utilizan en los enunciados.
En el aprendizaje de una LE/L2, hay que tener muy presente la necesidad de elegir la forma adecuada a la intención que deseamos comunicar.
Para una enseñanza adecuada de los actos de habla en una LE/L2, hemos de tener muy presente la integración entre las representaciones mentales, la relación existente entre los interlocutores, el entorno físico, el contexto en el que se enmarca el discurso… En suma, el reto es relacionar el conocimiento del mundo con las estructuras lingüísticas.
Por ejemplo, no solamente tenemos que enseñar una fórmula de saludo, es positivo enseñar las posibles causas que generan que, en el nivel de lengua, nos encontremos ante fórmulas demasiado «cercanas» y coloquiales, fórmulas excesivamente formales y la impresión que dichas fórmulas causan en nuestro interlocutor (falta de respeto, frialdad, etc.).
Las funciones comunicativas, estudiadas en la enseñanza de las lenguas extranjeras, procede de la teoría de los actos de habla. Las funciones comunicativas son un aspecto clave en el mundo de la enseñanza de lenguas.
Al utilizar una lengua con un propósito comunicativo, siempre tenemos en cuenta unos objetivos muy concretos: conseguir información, manifestar nuestra opinión, establecer contacto… Los enunciados que emitimos son el instrumento lingüístico por el cual cumplimos una función. Por lo tanto, la función comunicativa puede definirse como la intención comunicativa expresada a través de la lengua que tiene el hablante cuando produce un enunciado.
El empleo de las funciones comunicativas favorece que el aprendizaje de lenguas no sea una mera acumulación de vocabulario o de reglas gramaticales, de manera que actuemos con eficacia en una LE/L2 y los aprendices sean capaces de manejarse con soltura en situaciones cotidianas. El centro de atención pasa de las estructuras a la práctica de la eficacia comunicativa.
Funciones y exponentes
Basándose en la teoría de los actos de habla, David A. Wilkins utilizó los términos de función lingüística (o comunicativa), exponente lingüístico (o funcional) y noción.
Los actos de habla (asertivos, compromisos, directivos, declarativos o expresivos) pueden ser interpretados, pues, como funciones: describir, narrar o indicar (asertivos), prometer, jurar (compromisivos), pedir, rogar, invitar (directivos), casar, dictar sentencia (declarativos), felicitar, agradecer, lamentar (expresivos).
La clave del enfoque funcional es que el aprendizaje no se estructura según las formas, sino que se orienta a la función comunicativa en situaciones normales (presentarse, describir a algo o a alguien, informar, etc.).
A cada función comunicativa se le asocia una serie de expresiones lingüísticas con las que llevamos a cabo dicha función, que se denominan exponentes.
Funciones
Intenciones del hablante
Exponentes
Enunciados concretos
Por ejemplo, pedir un favor sería la función comunicativa, mientras que expresiones como «¿No me dejarás diez euros?» o «Dame la propina, que estoy pelao» serían los exponentes de la función. En la función de saludar, «Buenas tardes» u «Hola, ¿qué tal?» serían los exponentes.
El uso de un determinado exponente corresponde siempre al uso en una situación determinada, la idiosincrasia de nuestro interlocutor, el registro lingüístico que estamos empleando, etc.
Para describir algunos aspectos del aprendizaje de lenguas resulta muy útil y apropiado el uso de los actos de habla o de las funciones comunicativas, puesto que la función que lleva a cabo un enunciado no tiene una relación directa con unas formas lingüísticas determinadas (que, además, pueden ser distintas en una u otra lengua).
Además, describir la lengua en términos de acciones que se llevan a cabo a través del uso sirve muy bien para delimitar lo que puede realizar un aprendiz en las distintas etapas de su aprendizaje de manera secuenciada.
Nociones
Además de las funciones y las expresiones, Wilkins aportó el término noción.
Las nociones son conceptos a los que se refieren los participantes de la comunicación. Son muy heterogéneas, dado que podemos referirnos a objetos concretos, pero también a categorías abstractas o entidades imaginarias.
Aunque no ve forma exclusiva, las nociones se expresan, fundamentalmente, a través del léxico.
Pueden aparecer en muchas situaciones y en ámbitos conceptualmente muy diversos. Son comunes a diferentes lenguas
Nociones específicas
Ejemplos: espacios urbanos, clima, tipos de transporte, salud, ocio…
Son mucho más concretas y aplicables a entornos con unas características muy específicas.
Lo importante es que, cuando nos comunicamos, las funciones y las nociones se cruzan con los exponentes. Por lo tanto, un exponente lingüistico implica la realización de una función asociada a determinadas nociones.
Tabla con ejemplos de funciones, exponentes y nociones
Función comunicativa
Exponente funcional
Nociones
Pedir un favor
¿Me dejas diez euros?
Cantidad (números) Dinero (euros)
Pedir un favor
No tengo dinero
Disponibilidad (tener) Dinero
Dar una opinión
Yo creo que Barcelona es una ciudad preciosa
Opinión (creer) Espacios urbanos (ciudad) Evaluación general (preciosa)
Dar una orden
Por favor, envía esta carta por mensajería urgente
Trabajo en oficina (enviar carta) Correrpondencia (carta) Medios de comunicación (mensajería urgente)
Dar una orden
¿Haces copias de estas cartas y las envías, por favor?
Trabajo en oficina (hacer copias, enviar cartas) Correspondencia (carta)
Ofrecer e invitar
¿Salimos esta noche?
Tiempo libre (salir, quedar) Hora del día (noche)
Ofrecer e invitar
Te invitó a un café
Tomar algo, invitar Bebida (café)
Basada en una tabla elaborada por José Amenós
En resumen, el exponente ¿Le quedan kiwis?, vendría dado por: [En un mercado y siendo el cliente (situación), pedir información (función) por la disponibilidad (noción general) de un determinado tipo de fruta (noción específica): ¿Le quedan kiwis?, que podría expresarse con otros exponentes como: ¿No tendrá usted más kiwis?
Es importante subrayar, por lo tanto, la vinculación que tienen estas cuestiones con los criterios de eficacia comunicativa y los objetivos que se marquen para su secuenciación.
Aplicación a la enseñanza de las lenguas extranjeras
Las propuestas de Wilkins son fácilmente perceptibles en documentos de referencia como el MCER o el PCIC.
Estos elementos son unidades básicas para programar contenidos en los cursos de lenguas El PCIC, por ejemplo, propone inventarios de funciones, exponentes y contenidos nocionales para cada uno de los niveles del MCER.
A la hora de organizar y graduar estos contenidos, es necesario partir de que un usuario de nivel inicial (A1 o A2) puede enfrentarse tan solo a situaciones predecibles de la vida cotidiana. Un usuario de nivel intermedio (B1 o B2) puede desensilverse en mayor número de situaciones frecuentes, aunque no sean necesariamente cotidianas. Por último, un usuario de nivel avanzado (C1 o C2) desarrolla progresivamente la capacidad de actuar en situación cada vez más complejas.
Por lo tanto, es muy importante ajustar la selección de funciones, exponentes y nociones (léxico) de dada nivel. Es necesario estudiar la situación comunicativa y la intención, pero también es imprescindible tener en cuenta la frecuencia con la que se utilizan estos exponentes y su complejidad formal.
En consecuencia, es necesario atender a estos criterios:
La necesidad comunicativa.
La mayor o menor complejidad inherente a la función.
El registro lingüístico.
La complejidad formal.
La frecuencia de uso.
El tipo de situaciones y temas (más concretos y cotidianos o más abstractos y especializados) a los que se vinculan.
Veamos la manera en que una función puede desarrollarse en distintos niveles:
A1
A2
B1
B2
C1
C2
Pedir una opinión
Opinión + ¿Y tú?
Opinión + ¿no?
¿Cres que…?
Opinión + ¿Y para ti?
¿Tú qué piensas + de + SN? /de que…?
¿Te parece que…?
Opinión + ¿Tú qué piensas / crees? / ¿A ti qué te parece?
En tu opinión / Desde tu punto de vista + oración interrogativa
Según tú + oración interrogativa
¿(Tú) qué piensas / opinas + de que + subj. / de lo de (que)…?
¿Qué te parece lo de…?
¿Consideras / Opinas…?
¿Qué piensas / opinas de lo que…?
¿Qué te parece lo de que…?
¿Cuál es tu postura respecto a…?
¿Estimas / Entiendes…?
¿Eres de la opinión de…?
Tabla elaborada por José Amenós
Podemos ver que los aprendices en los niveles iniciales son capaces de preguntar una opinión de mono muy simple y adecuado a situaciones de comunicación personal. En los niveles intermedios, en B1 aparece un número mayor de exponentes nuevos para realizar esta función, por lo que las funciones lingüísticas están más allá de lo necesario para la supervivencia (en los niveles intermedios es donde se presta más atención a estas cuestiones). Por último, en los niveles superiores se introducen algunos exponentes nuevos, propios de la argumentación, que manifestan un uso más formal y complejo.
Comunicación y gramática
Esta manera de estudiar la lengua, «haciendo» cosas con palabras, significa una manera diferente de incorporar los contenidos gramaticales al aprendizaje y genera también una pauta para graduar estos contenidos: manejar determinados exponentes se asocia al dominio de determinados contenidos gramaticales.
Además, no es suficiente con que el aprendiz conozca los enunciados que sirven para llevar a cabo una función, sino que tiene que ser capaz de utilizarlos de manera adecuada.
Por lo tanto, es importante considerar que aprender una lengua extranjera supone aprender a comunicarse a través de ella de manera adecuada. Por lo tanto, es necesario primar las actividades que desarrollen la capacidad de manejar la lengua. En resumen, estudiar una lengua extranjera supone dar la importancia debida a la práctica comunicativa.
Amenós Pons, J., Ahern, A., & Escandell Vidal, M. V. (2019). Comunicación y cognición en ELE: la perspectiva pragmática. Barcelona: Edinumen.
Matte Bon, F. (2014). Los contenidos funcionales y comunicativos. En J. Sánchez Lobato & I. Santos Gargallo (Eds.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE)(pp. 811–834). Madrid: SGEL.
Pons Bordería, S. (2005). La enseñanza de la pragmática en la clase de E/LE. Madrid: Arco Libros.
Ruiz de Zarobe, L. (2022). Pragmática: los actos de habla. Octaedro.
Bibliografía complementaria:
CARLA (Center for Advanced Research on Language Acquisition) (2015). Pragmatics and Speech Acts. Pragmatics and Speech Acts.
Del Bot Moyano, B. (2007). ¿Podemos hacerlo? Análisis del tratamiento de las peticiones desde una perspectiva pragmática, en los manuales en el nivel inicial de E/LE. Memoria de Máster Inédita, Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.
Duffé Montalvan, A. L. (Ed.). (2018). Singularidad y novedad en los estudios sobre los actos de habla. Madrid: Síntesis.
Santiago Guervós, J. de, & Fernández González, J. (2017). La competencia comunicativa: competencia pragmática, discursiva y sociolingüística. La enseñanza/aprendizaje del uso de la lengua. En Fundamentos para la enseñanza del español como 2/L (pp. 345-386). Arco Libros.
Vera Luján, A., & Blanco Rodríguez, M. (2014). Cuestiones de pragmática en la enseñanza del español como 2/L. Madrid: Arco Libros.
Vera Luján, A., & Martínez, I. (2019). Actos ilocutivos y unidades discursivas en el “Plan Curricular del Instituto Cervantes.” Revista de Investigación Lingüística, 22, 199–220.
Pinto, D., & Pablos-Ortega, C. de. (214AD). Entre lo dicho y lo hecho. Los actos de habla. In Seamos pragmáticos. Introducción a la pragmática española (pp. 99–127). New Haven-London: Yale University Press.
Los seres nos comunicamos no solamente para transmitir informaciones o hacer llegar a otros nuestras ideas o necesidades, sino que utilizamos también la comunicación para intentar conseguir que nuestros interlocutores muestren interés por lo que decimos, para influir en los demás, para modificar su actitud…
Representaciones mentales
Mediante la comunicación no solo transmitimos cosas (datos, ideas, etc.), sino que también intentamos producir determinados efectos a través de actitudes, pensamientos y creencias que sirven para crear un conjunto de representaciones mentales.
Esta creación de representaciones mentales se consigue por medio de la palabra, pero también por recursos no verbales o por la combinación de elementos lingüísticos y no verbales.
La Pragmática nos enseña que cada individuo tiene unas representaciones mentales (ideas, creencias) sobre las cosas que hacemos o pensamos los seres humanos, que pueden no coincidir con las de su interlocutor. Esto significa que, en la comunicación, cada interlocutor puede tener una representación mental distinta sobre un mismo hecho o una misma situación. Interpretar correctamente la intención supone conocer el conjunto de representaciones que manejan otros individuos.
Por lo tanto, podemos concluir que las representaciones mentales, en lo que atañe al emisor, son los datos, ideas y creencias que tiene presentes para producir un enunciado y, en lo que afecta al receptor, son todos los datos, ideas y creencias que el oyente tiene presentes a la hora de interpretar un enunciado. En la medida en la que se conozcan estas representaciones mentales del emisor y el receptor, podremos establecer una comunicación adecuada.
En la enseñanza de ELE, es muy importante conocer esas representaciones mentales y analizar de forma muy cuidadosa si coinciden con las nuestras o no. Y la interpretación correcta procede de saber qué intentamos conseguir con las cosas que decimos.
El emisor debería construir su mensaje eligiendo los procedimientos más adecuados para contribuir a que el destinatario reconstruya de manera adecuada las representaciones mentales que el emisor quiere comunicar. Como hemos dicho más arriba, el destinatario cuenta también con una representaciones mentales propias, que pueden coincidir (total o parcialmente) o no con las del emisor.
Esquemas mentales socialmente compartidos
Es muy frecuente que nos encontramos con situaciones en las que las expectativas respecto al comportamiento de los interlocutores en la comunicación lleguen a construir un esquema mental, un guion que está constituido por un conjunto estructurado de representaciones mentales.
Aunque muchas veces no somos conscientes de ello, tenemos esquemas mentales para muchas de nuestras interacciones: cuando vamos a comprar, cuando vamos a un restaurante, cuando quedamos con los amigos, cuando hacemos un regalo, cuando acudimos a una fiesta, cuando pedimos algo a nuestros jefes, cuando intentamos conseguir algo de nuestros familiares…
Los problemas comunicativos no provienen, en muchos casos, del desconocimiento del código de una lengua, sino de las distintas representaciones mentales que tiene cada interlocutor, que están basados en unos esquemas mentales previos.
Si no poseeemos unos esquemas mentales compartidos, la comunicación fracasa.
En el caso del aprendizaje de una segunda lengua, muchos de estos aspectos vienen condicionados por elementos socioculturales que es necesario conocer. Si no se conocen, se generan malentendidos pragmáticos.
En nuestra vida cotidiana, estos esquema mentales socialmente compartidos se traducen en comportamientos y acciones casi totalmente automatizados. Actuamos según nuestra experiencia, según lo que hemos visto y lo que hemos aprendido. Suele tratarse de comportamientos compartidos socialmente con otros miembros de nuestra comunidad cuyo conocimiento facilita el éxito a la hora de relacionarnos con los demás.
En este entorno social, conocemos las secuencias de acciones que suelen ir unidas, las frases y las expresiones que solemos utilizar en esas situaciones… Los hablantes, en suma, necesitamos reconocer esos esquemas mentales para ser pragmáticamente competentes.
Si pensamos detenidamente en estos esquemas mentales de las situaciones cotidianas, veremos que contienen información sobre los lugares, las personas y las acciones que intervienen en dicha situación, así como lo que se suele decir en ese contexto. Basta desplazarnos a otro lugar y hablar en otra lengua para comprobar que no toda comunidad tiene los mismos esquemas mentales que nosotros manejamos. Ese contexto no es un conjunto objetivo de elementos, sino que las representaciones mentales influyen en la situación concreta de comunicación, condicionada por convenciones en la interacción, patrones de conductas, roles sociales de los interlocutores, etc.
En la enseñanza de una lengua extranjera, es tremendamente útil manejarse bien con estos esquemas. Son un punto de partida excelente para desenvolverse en situaciones naturales del uso de la lengua, conocer cómo desenvolverse en dichas situaciones y saber qué tipo de expresiones se utilizan adecuándonos a un determinado contexto y una situación comunicativa específica. En suma, es una manera de acercarse adecuadamente a la interculturalidad.
Transferencia pragmática interferencia pragmática
El fenómeno de transferencia en la adquisición de una LE/L2 supone el intento que hace el aprendiz por relacionar la información en la lengua que está aprendiendo con los conocimientos de su lengua materna.
La transferencia supone, por lo tanto, un intento aprovechamiento de su conocimiento lingüístico y de su conocimiento y concepción del mundo (el esquema mental que hemos visto más arriba) como estrategia de aprendizaje y de comunicación.
El proceso de transferencia puede aparecer en cualquier nivel lingüístico, aunque nosotros nos ocuparemos aquí de la transferencia pragmática.
La transferencia puede ser un fenómeno positivo, pero, cuando la transferencia entre la lengua de origen y la lengua meta ocasiona un error, hablamos de interferencia.
Interferencia pragmática
La interferencia es un proceso de transferencia negativa por el cual los errores cometidos en una LE/L2 se deben al contacto con la lengua materna.
En el caso de los esquemas mentales y los hábitos culturales, la interferencia se produce cuando estos difieren entre la L1 y la LE/L2 y afecta tanto al ámbito de la producción como al de la recepción.
En el caso de las interferencias pragmáticas, un enunciado puede ser gramaticalmente correcto en su sentido literal, pero posee un valor comunicativo muy distinto en la cultura meta.
Esta interferencia (algunos lo llaman «error pragmático») se origina por un desconocimiento de los esquemas mentales que contienen un valor sociocultural. Como acabamos de explicar, el sentido literal es idéntico en ambas lenguas, pero el valor comunicativo es muy distinto porque se aplica una fuera ilocutiva diferente. Por ejemplo, hay ocasiones en que los enunciados interrogativos no tienen un valor de pregunta, sino que tienen un valor interaccional de invitación. En algunos casos, ocasiona lo que se denomina «choque cultural».
Puede haber dos tipos de interferencias pragmáticas (o «errores» pragmáticos):
Interferencia pragmalingüística. Se produce cuando se emplea en una lengua una fórmula propia de otra lengua y cuyo significado no coincide. Es frecuente en los elementos más ritualizados de las relaciones interpersonales, como los saludos, las despedidas o las felicitaciones. De esta manera, conocer y emplear de manera adecuada las fórmulas propias de una comunidad lingüística y cultural se erige en uno de los objetivos esenciales a la hora de aprender una lengua extranjera.
Interferencia sociopragmática. Se produce cuando se trasladan de una lengua a otra percepciones sociales y comportamientos propios de otra cultura. En estos casos, lo que se produce es un cambio en la interpretación del enunciado y en la valoración social que recibe. Por ejemplo, si alguien elogia nuestra chaqueta: Qué chaqueta tan bonita llevas hoy, en la cultura hispana el destinatario del cumplido tiende a mitigarlo de alguna manera (Pues me ha costado muy barata / La tengo hace muchos años / La compré en las rebajas), mientras que la cultura anglosajona se agradecerá el cumplido sin más (Gracias / Sí, lo sé), lo que para la cultura hsipana podría parecer descortés.
En este sentido, la enseñanza de la pragmática y del componente sociocultural en la adquisición de la lengua extranjera supone un hito esencial para comprender la manera que cumplen las normas sociales y culturales en la selección de las formas lingüísticas.
Es necesario tener en cuenta que los hablantes nativos suelen ser benevolentes con los errores lingüísticos, pero suelen ser mucho menos comprensivos con esos «errores» de ámbito sociocultural (probablemente, porque contemplan el mundo desde los esquemas mentales que comparten y no son conscientes de que, en los aprendientes de lenguas, se producen también esos procesos de transferencia negativa de corte sociopragmático).
Escandell Vidal, M. V. (2004). Aportaciones de la Pragmática. En J. Sánchez Lobato & I. Santos Gargallo (Eds.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE)(pp. 179–198). Madrid: SGEL.
Los marcadores del discurso son unidades lingüísticas cuyo significado, fijado convencionalmente, condiciona el procesamiento del discurso en relación con el contexto.
La finalidad de los marcadores es el de guiar de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación.
El discurso supone la acción y el resultado de utilizar las distintas unidades de la gramática en un acto concreto de comunicación. Tiene, por lo tanto, una parte gramatical y una parte pragmática.
El trabajo con los marcadores discursivos en ELE es muy fructífero en el aula de ELE. Es importante partir siempre del repertorio ajustado a cada nivel del PCIC.
Aquí tenéis un ejemplo de aplicación práctica partiendo de un anuncio publicitario:
Un breve resumen sobre los marcadores del discurso, para empezar:
Urbina Fonturbel, R. (2017). Los marcadores del discurso. En la ponencia “Más allá de la gramática. Conexiones de la gramática con la pragmática y el análisis del discurso”, impartida en el curso Más allá de la gramática, organizado por el CFIE y el IFIE de la Universidad de Burgos (febrero de 2017).
Bibliografía general sobre los marcadores del discurso:
Martín Zorraquino, M. A., & Montolío Durán, E. (Eds.). (2008). Los marcadores del discurso. Teoría y análisis (2.a ed.). Arco/Libros.
Montolío Durán, E. (2015). Conectores de la lengua escrita. Ariel.
Portolés Lázaro, J., & Martín Zorraquino, M. A. (1999). “Los marcadores del discurso”. En I. Bosque & V. Demonte (eds.), Gramática descriptiva de la lengua española (pp. 4051-4214). Madrid: Espasa.
Portolés Lázaro, J., Sainz González, M. E., & Murillo Ornat, S. (2021). Partículas discursivas e instrucciones de procesamiento. En M. V. Escandell Vidal, J. Amenós Pons, & A. Ahern (Eds.), Pragmática (pp. 284-302). Akal.
Portolés, J. (2014). Marcadores del discurso. Ariel.
Trabajos interesantes sobre los marcadores del discurso y ELE:
Marcadores del discurso y enseñanza del español como lengua extranjera. (2020). Archiletras Científica. Revista de Investigación de Lengua y Letras, 4.
de Santiago Guervós, J. (2014). Reflexiones teóricas sobre la didáctica de la conexión discursiva. En J. M. Bustos Guisbert & J. J. Gómez Asencio (Eds.), Procedimientos de conexión discursiva en español: adquisición y aprendizaje (pp. 123-129). Peter Lang.
Fuentes Rodríguez, C. (2018). Teaching L2 Spanish Discourse Markers and Pragmatic Markers. In D. Dumitrescu & P. L. Andueza (Eds.), L2 Spanish Pragmatics. From Research to Teaching. London-New York: Routledge.