Los intercambios comunicativos y el principio de cooperación en ELE

Las conversaciones tienen una estructura que está fundamentada en la colaboración de los participantes en el acto de enunciación. En el fondo, todo se basa en el conocimiento social de situaciones que suelen ser frecuentes y unos principios generales de racionalidad y cooperación (lo que Grice llamaba «principio de cooperación»).

En el aula de LE/L2, las actividades deberían fomentar los procesos de comunicación de la manera más similar a un proceso auténtico.

(Para un buen aprovechamiento de este tema, es aconsejable acudir a los contenidos del tema 5 de la guía de PRAGMAubu).

La estructura de la conversación

La estructura de la conversación.

Los intercambios rituales

Los intercambios rituales.

El principio de cooperación en el aula de lenguas

El principio de cooperación en el aula de lenguas.

El principio de cooperación en el aula de lenguas

El principio de cooperación en el aula de lenguas

Existe un fenómeno general esencial para entender los intercambios comunicativos: los participantes en el acto de comunicación suelen ver cumplidas sus expectativas porque los hablantes y sus interlocutores llevan a cabo un comportamiento cooperativo.

Esta es una idea propuesta por Grice a finales de los años sesenta del pasado siglo y que se revela de gran utilidad.

Las personas adaptamos nuestra comunicación a lo que se espera de nosotros y a lo que requiere cada momento. Es necesario, por lo tanto, tener en cuenta la intención comunicativa del hablante y también nuestras necesidades y preferencias comunicativas.

Grice estableció que había unas máximas que evidenciaban nuestro comportamiento cooperativo en la comunicación:

  • Máxima de cantidad. Aportar en cada momento una cantidad razonable de información: ni demasiada, ni demasiado poca.
  • Máxima de cualidad o calidad .No decir cosas que sabemos que son falsas.
  • Máxima de relación. Producir enunciados que guardan relación con lo que se ha dicho o con lo que es esperable en esa situación.
  • Máxima de maneraProcurar expresarse de manera ordenada y con claridad, para ser entendido mejor.

El principio de cooperación y las implicaturas

No obstante, parece obvio que los hablantes no siempre nos comportamos de manera cooperativa. Por ejemplo, podemos ocultar información, faltar a la verdad, extendernos en demasiado detalles o ser demasiado escuetos, decir cosas inapropiadas, hablar de manera excesivamente metafórica o crítica. En estos casos, el interlocutor establece la inferencia de que el hablante no está siendo cooperativo y saca unas conclusiones de lo que ocurre y, probablemente, de por qué ocurre.

En consecuencia, tanto si el hablante mantiene una actitud cooperativa como si no, el oyente, gracias a su capacidad de inferencia, extrae consecuencias sobre los pensamientos, intenciones y actitudes del interlocutor.

Esta información complementaria que se obtiene a partir de la inferencia será denominada por Grice implicatura.

Un aspecto decisivo que tiene la teoría de Grice para la comunicación es que los hablantes siempre comunicamos más de lo que decimos, por lo que las implicaturas tienen un papel esencial en la comunicación.

Aplicación del principio de cooperación al aula

Como veíamos en temas anteriores, los exponentes funcionales suelen formar parte de series de enunciados que mantienen una relación entre sí. Esta organización suele proceder de guiones o esquemas mentales. A su vez, los hablantes tenemos presente el principio de cooperación y la posibilidad de existencia de implicaturas en nuestra actividad comunicativa.

Gracias a las implicaturas, sabemos cuando un hablante no tiene ganas de conversar, cuando rechaza (aunque no de modo explícito) una invitación. A través de estos mecanismos, podemos deducir también cuando un hablante es un poco torpe.

Es necesario tener en cuenta siempre que los roles de los participantes en un acto comunicativo están incluidos por la cultura de procedencia, pero también por la manera de verbalizar actitudes como el rechazo, la aceptación, el interés… En español, por ejemplo, mientras la aceptación suele manifestarse de forma abierta, enfática y contundente, el rechazo suele venir acompañado de muchos elementos de mitigación o atenuación.

En definitiva, es necesario tener presente que en otras lenguas y en otras sociedades el rechazo y aceptación —por ejemplo— se rigen por normas diferentes y pueden estar marcados de manera diferente. Esto puede conducir a que nuestro interlocutor saque una implicatura que sería adecuada en su lengua, pero no en la lengua meta.

Por lo tanto, los aprendices de una LE tienen que aprender a formular invitaciones en español, pero también saber cómo responder de un modo lo más acorde posible. Esto nos conduce, como ha ocurrido más ocasiones en este curso, a ser conscientes de la necesidad de practicar siempre los exponentes funcionales en conexión con otros exponentes que suelen estar vinculados a ellos en la vida real. Con ello, conseguimos estar insertos en una situación de comunicación lo más real posible como para saber medir la mayor o menos adecuación de los enunciados que proferimos.

Otra consecuencia derivada es la necesidad de llevar siempre al aula muestras reales o, al menos, verosímil, siempre ajustadas al uso de la lengua en un contexto o situación determinados.

En el aula de idiomas, resulta muy conveniente que, seamos conscientes de las interacciones comunicativas no están establecidas de antemano, sino que son el resultado de un proceso de negociación cuyo resultado final depende de las aportaciones de los participantes para que la comunicación sea exitosa.

De esta forma, la planificación de actividades comunicativas tienen que perseguir un motivo concreto, identificable y coherente para utilizar la lengua de un modo determinado en la realización de una tarea concreta.

Para llevar a cabo esta tarea en el aula, necesitamos, por un lado que la resolución de la tarea tenga como fin compartir ideas de manera que se cubra un vacío informativo inicial (el concepto de vacío informativo es muy importante en las teorías comunicativas) y, por otro lado, que la disposición de los aprendices les conduzca a realizar la tarea con un objetivo concreto de cara a la intención comunicativa.

Una actividad en el aula nos será realmente comunicativa si no se organiza de modo que los aprendices, en su papel de productores, tengan algo que decir y un motivo para decirlo y, en su papel de receptores, tengan razones para escuchar y luego interactuar. El intercambio de información ha de ser el centro de la actividad comunicativa y no solamente la excusa para practicar formas lingüísticas o gramaticales.

Para saber más…

  • Amenós Pons, J., Ahern, A., & Escandell Vidal, M. V. (2019). Comunicación y cognición en ELE: la perspectiva pragmática. Barcelona: Edinumen.

 

 

Los intercambios rituales

La manera en que las funciones comunicativas se encadenan en una secuencia comunicativa conversacional está muy relacionada con los esquemas mentales.

Como vimos en su momento, las expectativas de los participantes en un intercambio comunicativo dependen en parte de algunos hábitos y creencias que, más allá del individuo, están basados en aspectos socioculturales de una comunidad.

En la medida en que las expectativas de los participantes tiendan a ser parecidas, es más fácil que la conversación tenga un desarrollo fluido. Sin embargo, cuando las expectativas son diferentes y se originan por motivos socioculturales, el intercambio puede dar lugar a confusiones o, de forma más radical, puede fracasar completamente.

Los intercambios rituales se producen en situaciones muy estereotipadas. Suelen ser muy breves y aparecen aislados o formando parte de secuencias más largas.

La emisión del enunciado iniciativo suele llevar aparejada automáticamente una reacción verbal muy concretar por parte del interlocutor. Este tipo de intercambios suelen estar fijados en los esquemas mentales de los hablantes y se producen en situaciones de dar y recibir regalos, dar la bienvenida, invitar, agradecer algo o elogiar a alguien…

En el caso de dominar ese esquema mental, todos los participantes del intercambio comunicativo saben qué comportamiento se espera de ellos y cómo lo tienen que expresar verbalmente. Si alguien se sale del guion, lo hace por motivos muy concretos que también resultan muy útiles desde el punto de vista comunicativo.

En el caso de una LE/L2, lo adecuado es abordar estos intercambios como un todo, asociando las intervenciones dentro de una estructura conversacional concreta. De este modo, los estudiantes aprenden qué comportamiento verbal (y no verbal) se espera de ellos para que se ajusten a él.

 

Para saber más

  • Amenós Pons, J., Ahern, A., & Escandell Vidal, M. V. (2019). Comunicación y cognición en ELE: la perspectiva pragmática. Barcelona: Edinumen.

La estructura de la conversación

 Los actos de habla no se producen «en abstracto», sino que entran en funcionamiento en realizaciones comunicativas concretas que se desarrollan en un contexto específico. De hecho, esto es lo que motiva que, según la situación, un enunciado puede conducir a un acto de habla u otro. Si un docente entra en una clase bulliciosa y dice «Buenos días», puede tener la intención de saludar a sus estudiantes antes de comenzar. Sin embargo, si en clase siguen hablando y el docente eleva un poco la voz y, de forma algo más contundente, dice «Buenos días», la intención cambia y se produce un acto de habla distinto.

En la comunicación ritual, la formulación de algunos enunciados suele conllevar una respuesta específica que se ajusta en una estructura de intercambio. Ante un saludo, se suele responder con un saludo; ante un ofrecimiento, se suele responder con una aceptación o un rechazo (incorporando, posiblemente, un agradecimiento); ante una recriminación, suele responderse con una disculpa o con una justificación.

Por ejemplo, en una situación real de comunicación, no es frecuente que un hablante diga «Buenos días» y su interlocutor diga «Adiós».

A. Buenos días.
B. Buenos días.

A. Buenos días.
B. ?Adiós.

A. ¿Te vienes con nosotros al cine?
B. Me encantaría, pero había quedado con Teresa. Pero la próxima vez me apunto.

A. ¿Te vienes con nosotros al cine?
B. ?Pues mira, me gustaría pero no me gusta ver películas. Adiós.

A. No tenías que haberle dicho que no te gustaba su regalo…
B. Pues mira, tienes razón, tenía que haber sido un poco menos brusca.

A. No tenías que haberle dicho que no te gustaba su regalo…
B. ?Es que yo soy así, sincero y directo.

En los ejemplos anteriores hemos visto que se produce un intercambiocomunicativo. Un intercambio comunicativo se compone de, al menos, dos intervenciones: la intervención iniciativa y la intervención reactiva.

Aunque en los ejemplos indicados más arriba se ha producido un intercambio con dos intervenciones, también es frecuente una tercera intervención como cierre.

(Estamos en una clase el viernes a última hora y los estudiantes van saliendo del aula. Quedan Teresa y Pablo)
A. Bueno, hasta el lunes (intervención iniciativa; función comunicativa: despedida).
B. Hasta el lunes, ¡buen fin de semana! (intervención reactiva; funciones comunicativas: despedida; expresar buenos deseos).
A. ¡Gracias, igualmente! (intervención de cierre; función comunicativa: agradecimiento).

La estructura de estas interacciones como las apuntadas es muy simple. Sin embargo, la combinación de funciones comunicativas en intercambios puede llegar a tener una estructura muy compleja.

(Estamos en la biblioteca el viernes a última hora y en las mesas próximas ya solo quedan Teresa y Pablo)
A. Adiós, hasta el lunes (intervención iniciativa 1a; función comunicativa: despedida).
B. Ah, ¿ya te vas? (intervención iniciativa 2a; función: pedir confirmación).
A. Sí, es que tengo que coger el autobús, que si voy andando llego a casa muy tarde (intervención reactiva 2b; función: justificarse).
B. ¡Buen fin de semana! (intervención reactiva 1b; función comunicativa: expresar buenos deseos).
A. ¡Gracias, igualmente! (intervención de cierre; función comunicativa: agradecimiento).

Vemos aquí dos intercambios distintos: uno con una intervención iniciativa, una reactiva y una de cierre, y otro con una intervención iniciativa y una reactiva intercalada.

Cuando se producen varios intercambios comunicativos nos encontramos con una secuencia conversacional.

De este modo, podemos concluir que la estructura de la conversación es secuencial y jerárquica. Los exponentes funcionales se combinan para formar intervenciones, las intervenciones se combinan para formar intercambios y varios intercambios conforman una secuencia.

Para saber más…

  • Amenós Pons, J., Ahern, A., & Escandell Vidal, M. V. (2019). Comunicación y cognición en ELE: la perspectiva pragmática. Barcelona: Edinumen.
  • Briz Gómez, A. (2004). La estructura de la conversación. Orden externo y orden interno. Archivo de Filología Aragonesa5960, 265–280.
  • Calsamiglia, H., & Tusón, A. (2015). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso (3a). Barcelona: Ariel.
  • Grupo Val.Es.Co. (2014). Las unidades del discurso oral: la propuesta Val.Es.Co. de segmentación de la conversación (coloquial)Estudios de Lingüística Del Español35(1), 11–71.
  • López Alonso, C. (2014). Análisis del discurso. Madrid: Síntesis.
  • Tusón Valls, A. (2015). Análisis de la conversación. Barcelona: Ariel.

Las representaciones mentales y los esquemas mentales. Esquemas mentales socialmente compartidos. Transferencia e interferencia pragmáticas

Los seres nos comunicamos no solamente para transmitir informaciones o hacer llegar a otros nuestras ideas o necesidades, sino que utilizamos también la comunicación para intentar conseguir que nuestros interlocutores muestren interés por lo que decimos, para influir en los demás, para modificar su actitud…

Representaciones mentales

Mediante la comunicación no solo transmitimos cosas (datos, ideas, etc.), sino que también intentamos producir determinados efectos a través de actitudes, pensamientos y creencias que sirven para crear un conjunto de representaciones mentales.

Esta creación de representaciones mentales se consigue por medio de la palabra, pero también por recursos no verbales o por la combinación de elementos lingüísticos y no verbales.

La Pragmática nos enseña que cada individuo tiene unas representaciones mentales (ideas, creencias) sobre las cosas que hacemos o pensamos los seres humanos, que pueden no coincidir con las de su interlocutor. Esto significa que, en la comunicación, cada interlocutor puede tener una representación mental distinta sobre un mismo hecho o una misma situación. Interpretar correctamente la intención supone conocer el conjunto de representaciones que manejan otros individuos.

Por lo tanto, podemos concluir que las representaciones mentales, en lo que atañe al emisor, son los datos, ideas y creencias que tiene presentes para producir un enunciado y, en lo que afecta al receptor, son todos los datos, ideas y creencias que el oyente tiene presentes a la hora de interpretar un enunciado. En la medida en la que se conozcan estas representaciones mentales del emisor y el receptor, podremos establecer una comunicación adecuada.

En la enseñanza de ELE, es muy importante conocer esas representaciones mentales y analizar de forma muy cuidadosa si coinciden con las nuestras o no. Y la interpretación correcta procede de saber qué intentamos conseguir con las cosas que decimos.

El emisor debería construir su mensaje eligiendo los procedimientos más adecuados para contribuir a que el destinatario reconstruya de manera adecuada las representaciones mentales que el emisor quiere comunicar. Como hemos dicho más arriba, el destinatario cuenta también con una representaciones mentales propias, que pueden coincidir (total o parcialmente) o no con las del emisor.

Esquemas mentales socialmente compartidos

Es muy frecuente que nos encontramos con situaciones en las que las expectativas respecto al comportamiento de los interlocutores en la comunicación lleguen a construir un esquema mental, un guion que está constituido por un conjunto estructurado de representaciones mentales.

Aunque muchas veces no somos conscientes de ello, tenemos esquemas mentales para muchas de nuestras interacciones: cuando vamos a comprar, cuando vamos a un restaurante, cuando quedamos con los amigos, cuando hacemos un regalo, cuando acudimos a una fiesta, cuando pedimos algo a nuestros jefes, cuando intentamos conseguir algo de nuestros familiares…

Los problemas comunicativos no provienen, en muchos casos, del desconocimiento del código de una lengua, sino de las distintas representaciones mentales que tiene cada interlocutor, que están basados en unos esquemas mentales previos.

Si no poseeemos unos esquemas mentales compartidos, la comunicación fracasa.

En el caso del aprendizaje de una segunda lengua, muchos de estos aspectos vienen condicionados por elementos socioculturales que es necesario conocer. Si no se conocen, se generan malentendidos pragmáticos.

En nuestra vida cotidiana, estos esquema mentales socialmente compartidos se traducen en comportamientos y acciones casi totalmente automatizados. Actuamos según nuestra experiencia, según lo que hemos visto y lo que hemos aprendido. Suele tratarse de comportamientos compartidos socialmente con otros miembros de nuestra comunidad cuyo conocimiento facilita el éxito a la hora de relacionarnos con los demás.

En este entorno social, conocemos las secuencias de acciones que suelen ir unidas, las frases y las expresiones que solemos utilizar en esas situaciones… Los hablantes, en suma, necesitamos reconocer esos esquemas mentales para ser pragmáticamente competentes.

Si pensamos detenidamente en estos esquemas mentales de las situaciones cotidianas, veremos que contienen información sobre los lugares, las personas y las acciones que intervienen en dicha situación, así como lo que se suele decir en ese contexto. Basta desplazarnos a otro lugar y hablar en otra lengua para comprobar que no toda comunidad tiene los mismos esquemas mentales que nosotros manejamos. Ese contexto no es un conjunto objetivo de elementos, sino que las representaciones mentales influyen en la situación concreta de comunicación, condicionada por convenciones en la interacción, patrones de conductas, roles sociales de los interlocutores, etc.

En la enseñanza de una lengua extranjera, es tremendamente útil manejarse bien con estos esquemas. Son un punto de partida excelente para desenvolverse en situaciones naturales del uso de la lengua, conocer cómo desenvolverse en dichas situaciones y saber qué tipo de expresiones se utilizan adecuándonos a un determinado contexto y una situación comunicativa específica. En suma, es una manera de acercarse adecuadamente a la interculturalidad.

Transferencia pragmática interferencia pragmática

El fenómeno de transferencia en la adquisición de una LE/L2 supone el intento que hace el aprendiz por relacionar la información en la lengua que está aprendiendo con los conocimientos de su lengua materna.

La transferencia supone, por lo tanto, un intento aprovechamiento de su conocimiento lingüístico y de su conocimiento y concepción del mundo (el esquema mental que hemos visto más arriba) como estrategia de aprendizaje y de comunicación.

El proceso de transferencia puede aparecer en cualquier nivel lingüístico, aunque nosotros nos ocuparemos aquí de la transferencia pragmática.

La transferencia puede ser un fenómeno positivo, pero, cuando la transferencia entre la lengua de origen y la lengua meta ocasiona un error, hablamos de interferencia.

Interferencia pragmática

La interferencia es un proceso de transferencia negativa por el cual los errores cometidos en una LE/L2 se deben al contacto con la lengua materna.

En el caso de los esquemas mentales y los hábitos culturales, la interferencia se produce cuando estos difieren entre la L1 y la LE/L2 y afecta tanto al ámbito de la producción como al de la recepción.

En el caso de las interferencias pragmáticas, un enunciado puede ser gramaticalmente correcto en su sentido literal, pero posee un valor comunicativo muy distinto en la cultura meta.

Esta interferencia (algunos lo llaman «error pragmático») se origina por un desconocimiento de los esquemas mentales que contienen un valor sociocultural. Como acabamos de explicar, el sentido literal es idéntico en ambas lenguas, pero el valor comunicativo es muy distinto porque se aplica una fuera ilocutiva diferente. Por ejemplo, hay ocasiones en que los enunciados interrogativos no tienen un valor de pregunta, sino que tienen un valor interaccional de invitación. En algunos casos, ocasiona lo que se denomina «choque cultural».

Puede haber dos tipos de interferencias pragmáticas (o «errores» pragmáticos):

  • Interferencia pragmalingüística. Se produce cuando se emplea en una lengua una fórmula propia de otra lengua y cuyo significado no coincide. Es frecuente en los elementos más ritualizados de las relaciones interpersonales, como los saludos, las despedidas o las felicitaciones. De esta manera, conocer y emplear de manera adecuada las fórmulas propias de una comunidad lingüística y cultural se erige en uno de los objetivos esenciales a la hora de aprender una lengua extranjera.
  • Interferencia sociopragmática. Se produce cuando se trasladan de una lengua a otra percepciones sociales y comportamientos propios de otra cultura. En estos casos, lo que se produce es un cambio en la interpretación del enunciado y en la valoración social que recibe. Por ejemplo, si alguien elogia nuestra chaqueta: Qué chaqueta tan bonita llevas hoy, en la cultura hispana el destinatario del cumplido tiende a mitigarlo de alguna manera (Pues me ha costado muy barata / La tengo hace muchos años / La compré en las rebajas), mientras que la cultura anglosajona se agradecerá el cumplido sin más (Gracias / Sí, lo sé), lo que para la cultura hsipana podría parecer descortés.

En este sentido, la enseñanza de la pragmática y del componente sociocultural en la adquisición de la lengua extranjera supone un hito esencial para comprender la manera que cumplen las normas sociales y culturales en la selección de las formas lingüísticas.

Es necesario tener en cuenta que los hablantes nativos suelen ser benevolentes con los errores lingüísticos, pero suelen ser mucho menos comprensivos con esos «errores» de ámbito sociocultural (probablemente, porque contemplan el mundo desde los esquemas mentales que comparten y no son conscientes de que, en los aprendientes de lenguas, se producen también esos procesos de transferencia negativa de corte sociopragmático).

Para saber más:

Visión comunicativa de la lengua. La competencia pragmática

La competencia lingüística y la competencia pragmática

Para estudiar esta cuestión, es necesario dirimir cómo se relacionan la competencia lingüística y la competencia pragmática en LE/L2, cómo se desarrolla la competencia pragmática en LE/L2 y qué factores contribuyen y dificultan ese desarrollo.

Como ya es conocido, Chomsky definía en 1965 la competencia lingüística como la habilidad de producir y comprender oraciones gramaticalmente bien formadas. En 1966, Hymes rechaza un enfoque centrado exclusivamente en las reglas gramaticales para evaluar si una oración es o no aceptable y abogó por la existencia de una competencia comunicativa.

Se trata, en suma, de la necesidad de tener en cuenta las formas lingüísticas, pero también variables extralingüísticas como el contextos, los participantes en el acto de comunicación y la comunidad a la que pertenecen, la cultura, etc.

En el modelo de Canale y Swain, la competencia comunicativa tenía cuatro componentes: la competencia gramatical, la competencia estratégica, la competencia discursiva y la competencia sociolingüística. Los usos pragmáticos estarían relacionados con esta última en tanto que los hablantes siguen reglas socioculturales para producir e interpretar de manera adecuada los enunciados.

En el modelo de Bachman y Palmer, la competencia pragmática representava el componente central de la competencia lingüística, junto con la competencia organizacional (que abarca la competencia gramatical y la competencia textual). En la competencia pragmática encontraríamos la competencia ilocutiva (el conocimiento y dominio de las expresiones para realizar funciones en una lengua) y la competencia sociolingüística (el conocimiento de las normas sociales para usar las expresiones de manera adecuada ajustándose al contexto).

En la Pragmática intercultural (desarrollada cuando el sistema lingüístico se emplea por hablantes que tienen diferentes lenguas maternas y, por lo tanto, pertenecen con una probabilidad muy alta a diferentes culturas), las interferencias pragmáticas o los fallos pragmáticos se originan debido a una falta de conocimiento en la competencia pragmalingüística (las formas lingüísticas empleadas para realizar actos de habla en una lengua meta) o en la competencia sociopragmática (el conocimiento de las realizaciones pragmáticas ajustadas a contexto culturales diferentes).

Más recientemente, algunos estudiosos se han centrado en la competencia pragmática en el ámbito de la interacción. Por ejemplo, Celce-Murcia añade la competencia interaccional, que abarca dos áreas lingüísticas (la competencia accional y la competencia conversacional), un área paralingüística y un área no verbal.

  • En la competencia accional, los aprendices han de saber cómo realizar actos de habla mediante un solo enunciado o una serie de expresiones en varios turnos en una interacción.
  • En la competencia conversacional, los aprendices deben emplear estrategias adecuadas para iniciar y terminar conversaciones, así como para saber cambiar de temas.

Faerch y Kasper concebían la competencia pragmática basándose en los procesos cognitivos producidos cuando los hablantes llevan a cabo actos pragmáticos. Se basan en dos tipos de conocimiento: el conocimiento declarativo (que incluye conocimientos como el lingüístico, el sociocultural o el discursivo) y el conocimiento procidemental (que explica cómo escogen y combinan los componentes anteriores los hablantes).

También hay que tener en cuenta modelos como el de Ifantidou al estudiar las inferencias pragmáticas en los aprendices de inglés como LE/L2. La competencia pragmática se define en base a la conciencia pragmática (la habilidad para identificar aspectos como la ironía, el humor, el desprecio, etc.) y la conciencia metapragmática (la habilidad de representar y explicar los elementos lingüísticos y los efectos pragmáticos reconocidos por los hablantes o lectores).

Los componentes de la competencia pragmática

Los componentes de la competencia pragmática son los relacionados con la deíxis, los actos de habla, los presuposiciones, los implícitos y las inferencias o la (des)cortesía.

En muchas ocasiones, los aprendices de una LE/L2 no comunican bien estos componentes pragmáticos, lo que conduce a malentendidos cuando no a actitudes negativas por parte de los oyentes nativos. Los fallos comunicativos se pueden encontrar en las formas (pragmalingüística) y/o en las reglas de uso (sociopragmática).

También sucede que un aprendiz pueda entender bien aspectos pragmáticos procedentes de otro hablante en un discurso, pero no sea capaz de expresar sus propias intenciones por carecer de recursos lingüísticos y/o pragmáticos en la LE/L2. Esto se debe a la tendencia a transferir los elementos propios de su L1.

En la adquisición de la competencia pragmática, además de su «nivel», también han de tenerse en cuenta aspectos como el contacto con personas que hablan la lengua meta, su actitud o la motivación hacia la lengua y su cultura o la edad de sus primeros contactos con la lengua meta. Estos aspectos se aprecian muy bien, por ejemplo, en los hablantes de herencia.

Cómo conseguir buenos resultados en el desarrollo de la competencia pragmática

Un aspecto clave para la enseñanza de la competencia pragmática es pensar cómo obtener buenos resultados.

En primer lugar, el instructor debe conocer perfectamente el funcionamiento del componente pragmático, aspecto que, desgraciadamente, no siempre se produce. Existen muchas lagunas en los programas de profesores de lengua respecto a la Pragmática.

Además de ese conocimiento global, los instructores necesitan conocimientos explícitos sobre la Pragmática de la L2 que les haga ser conscientes de los problemas que pueden subyacer en su enseñanza.

Un tercer problema proviene de que no existen muchos libros de texto y materiales que integren de manera adecuada la Pragmática de la LE/L2. Aunque faltan muchos aspectos de explicación metapragmática, afortunadamente en los últimos años van incorporándose estos aspectos.

Sería necesario superar las limitaciones utilizando materiales que incorporen de manera eficaz un contexto y una interacción entre interlocutores que es difícil de producirse entre instructor y aprendices en un contexto de enseñanza tradicional.

Otra clave sería aprender, además, mediante la observación y la interacción con hablantes nativos en contextos reales. No obstante, esta vía no es muy eficaz sin el apoyo de la instrucción explícita.

Otros apoyos son los programas de inmersión, las empresas que conectan con estudiantes no nativos, fórmulas interactivas en internet a través de chats, redes sociales o juegos.

  1. Competencia lingüística, competencia pragmática y competencia comunicativa.
  2. Lectura obligatoria: Escandell Vidal, M. V. (2004). Aportaciones de la Pragmática. En J. Sánchez Lobato & I. Santos Gargallo (Eds.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE)(pp. 179–198). Madrid: SGEL.
  3. Lectura optativa: Cenoz Iragui, J. (2004). El concepto de competencia comunicativa. En Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera (pp. 449-465). Madrid: SGEL.
  4. Lectura optativa: Gutiérrez Ordóñez, S. (2006): Ejercitarás la competencia pragmática. En La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera (pp. 25-44).
  5. Lectura optativa: Koike, D., & Pearson, L. (2021). La adquisición de la competencia pragmática en L2. En M. V. Escandell Vidal, J. Amenós Pons, & A. Ahern (Eds.), Pragmática (pp. 729-741). Akal.

Hacia un nuevo modelo de la comunicación humana

Como ya hemos dicho en algún otro apartado de esta web, resulta necesario hacer un nuevo planteamiento el modelo de comunicación tradicional, tan extendido y estudiado.

El modelo de comunicación de Jakobson, que tenía su fundamento en el modelo de Shannon y Weaver, es el más conocido y aplicado, pero presenta graves deficiencias que ya estaban en su origen para las comunicaciones entre máquinas y que dificultan en extremo su aplicación a la comunicación humana:

  • Los emisores y receptores no se limitan a codificar y descodificar los mensajes. Si fuese así, la comunicación sería solamente una cuestión de conocimiento del código. Sabemos, sin embargo, que los hablantes utilizan la comunicación no verbal, gastan bromas, dicen las cosas con segundos sentidos…
  • En relación con lo anterior, sabemos que podemos haber entendido perfectamente las palabras de nuestro interlocutor y no haber captado el sentido de lo que nos ha querido decir. Y, a la inversa, podemos también comprender a alguien que no esté empleando ningún código.
  • La comunicación humana no se limita a la comunicación lingüística, sino que nos podemos comunicar a través de otras vías no menos importantes.
  • El ruido es un concepto demasiado simple para aplicarlo a la comunicación humana. Podemos no comprender un mensaje por falta de conocimiento sobre el tema del que nos hablan, por falta de domino del código (como ocurre con un estudiante extranjero que aprende una lengua), por pertenecer a dos modelos de cultura diferentes, por la falta de voluntad de llegar a un acuerdo, etc.
  • El contexto del hablante y del oyente puede no ser el mismo. Cada persona selecciona una serie de elementos en la comunicación según su capacidad cognitiva, por ejemplo.

En consecuencia debemos ser extremadamente prudentes y ser conscientes de que el modelo de Jakobson no explica de modo adecuado la comunicación humana.

El modelo comunicativo del que debemos partir tiene las siguientes premisas:

  • La comunicación lingüística es solamente una parte (aunque, eso sí, muy importante) en nuestra manera de transmitir mensajes.
  • Es necesario saber distinguir entre el deseo de establecer contacto con nuestro interlocutor (intención comunicativa) y el deseo de transmitir un mensaje (la intención comunicativa). En algunas ocasiones, estas dos intenciones se solapan, pero hay otras ocasiones en las que es evidente que alguien quiere establecer un contacto comunicativo, pero no sabemos con exactitud qué nos quiere transmitir.
  • Dado que cada persona tiene su propia visión del mundo (un determinado entorno cognitivo), va a utilizar esta visión para intentar comprender los mensajes que reciba. El éxito comunicativo radica en que esa visión del mundo sea común para los interlocutores.
  • Pese a lo interior, los interlocutores tratan de cooperar para que la comunicación sea lo más eficaz posible. El hablante intentará escoger (mostrar) la forma de comunicarse que, en la medida de sus posibilidades, sea lo más eficaz posible, y el receptor tratará de inferir lo que quiere decir el hablante.
  • El contexto ya no es algo dado, la escena sobre la que se produce la comunicación, sino que es un conjunto de ideas y estímulos para procesar los mensajes.
  • Fundamentamos nuestra comunicación en el principio de relevancia: los seres humanos buscamos una forma de comunicarnos en la que el esfuerzo para procesar la información sea el más sencillo posible. Para ello, es necesario dosificar con inteligencia la información nueva combinándola con la información conocida.

Para saber más:

  • Escandell Vidal, M. V. (2014). La comunicación. Lengua, cognición y sociedad. Madrid: Akal.
  • Pons Bordería, S. (2004). Conceptos y aplicaciones de la teoría de la relevancia. Madrid: Arco Libros.
  • Pons Bordería, S. (2005). La enseñanza de la pragmática en la clase de E/LE. Madrid: Arco Libros.

Introducción a la argumentación

La persuasión es un componente esencial esencial de la argumentación. La argumentación tiene como fin persuadir a los receptores. En el ámbito de la recepción, la argumentación puede ir dirigida a un receptor único o un grupo de receptores específico.

Muchas actividades discursivas tienen presente a la argumentación. aparece tanto en una conversación como en una entrevista para buscar trabajo, en un mitin político como en un juicio, en una mesa redonda como en un un artículo de opinión, en una crítica literaria como en un anuncio publicitario. En algunos de estos casos, la argumentación es el elemento central y, en otras ocasiones, la argumentación puede tener un carácter secundario.

El carácter persuasivo de la argumentación busca influir en el receptor. Para lograr esta influencia, se establecen unas estrategias que pueden estar orientadas hacia elementos racionales u orientadas a la emoción mediante la apelación a los afectos.

La argumentación tiene que tener, de forma explícita o implícita, los siguientes elementos:

  • Una estructura silogística en el que haya una conclusión derivada de unas premisas o argumentos.
  • Una estructura en la que subyace, de algún modo, una tesis y una antítesis.
  • Un posible causa de desacuerdo, sea real, probable o posible.
  • Un emisor y un receptor (individual o colectivo, mencionado expresamente o no) al que va dirigida la argumentación. Su finalidad, por lo tanto, es básicamente perlocutiva.
  • Unos mecanismos lingüísticos orientados a la persuasión.

Calsamiglia, H., & Tusón, A. (2015). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso (3.ª ed). Barcelona: Ariel. Páginas 284-296.

Fuentes Rodríguez, C., & Alcaide, E. R. (2002). Mecanismos lingüísticos de la persuasión : cómo convencer con palabras. Madrid: Arco Libros.

Jugando con las máximas o violando las máximas del principio de cooperación

Juegos con las máximas

Pongamos un ejemplo recordando una anécdota de Maurice Bowra, en el Warden of Wadham College de Oxford. Estaba entrevistando a un joven para el posible ingreso de este en la universidad y, llegando para sí a la conclusión de que el joven no era un buen candidato, le dijo:

Creo que sería más feliz en una universidad más grande… o en una más pequeña.

Obviamente, Bowra no seguía la máxima de calidad, ya que no decía de forma explícita lo que pensaba en realidad, ni la máxima de manera, puesto que estaba siendo deliberadamente ambiguo y contradictorio.

Ante un enunciado de estas características, cabe preguntarse la razón por la que profería ese enunciado, si mentía al joven aspirante para engañarlo o era una mentira piadosa para que este no se sintiera dolido en exceso (posibilidades más directas hubieran sido: No entrarás en esta universidad o Desafortunadamente, no eres suficientemente bueno para ingresar en esta universidad.

Probablemente, el aspirante es muy consciente de que lo que querían decirle es que no había superado la entrevista. No, es por lo tanto, una mentira, sino una fórmula de cortesía comunicativa. Ese mensaje indirecto será mejor recibido por el joven que otro más directo y cruel.

Cuando los hablantes parecen no seguir las máximas, pero esperan que los oyentes aprecien el significado implícito, decimos que están vionando las máximas del principio de cooperación. Al igual que con un acto de habla indirecto, el hablante implica una función diferente del significado literal de la forma. Cuando viola una máxima, el hablante asume que el oyente sabe que sus palabras no deben tomarse al pie de la letra y que puede inferir el significado implícito.

1. Juego con la máxima de cantidad

El hablante que incumple la máxima de cantidad parece que aporta muy poca o demasiada información.

(Marta pregunta a Santiago, su esposo)

M. ¿Qué tal estoy?

S. Los zapatos son muy bonitos.

Santiago está dando una contestación con menos información de la que Marta espera. Con esta contestación, Marta es muy consciente de que Santiago quiere decirle que el resto de su vestimenta no le llama especialmente la atención.

2. Juego con la máxima de calidad

El hablante puede violar la máxima de calidad de varias maneras.

  • Puede decir algo que no representa lo que piensa.

(En una tienda de ropa, cuando hemos visto una prenda que no nos agrada especialmente)

Bueno, luego volvemos.

Es un enunciado muy frecuente en España y que suele sorprender bastante a algunos extranjeros. En nuestro contexto cultural, la persona que trabaja en la tienda no toma nuestras palabras como una mentira, sino como una forma cortés de decir que nos vamos sin comprar un artículo.

  • Mediante una exageración.

Tengo tanta hambre que me comería una mula.

Me muero de hambre.

Parece obvio que ningún interlocutor toma estas frases de manera literal.

  • Mediante el empleo de metáforas.

Mi casa en enero parece Siberia.

La juventud es una enfermedad que se cura con el tiempo (Jardiel Poncela).

La religión es el opio del pueblo (Karl Marx).

  • Mediante eufemismos convencionales.

Hoy he tenido que ir al baño cuatro veces.

  • La ironía y el humor.

Como apuntaba Leech, la ironía es una forma aparentemente amistosa de ser ofensivo y las bromas es una forma ofensiva de ser amistoso. En el primer caso, es un simulacro de cortesía y, en el segundo, un simulacro de descortesía.

En el caso de la ironía, el hablante expresa un sentimiento positivo, pero se implica algo negativo.

Me encanta que me despiertes a las cuatro de la mañana con tus mensajes de WhatsApp.

(En una cafetería)

¿Tienen un cruasán de ayer? Es que el que me ha dado parece de antesdeayer.

Veamos un ejemplo de broma:

¿Me das un beso, feo?

¿Vamos a la piscina, gordi?

El peligro de las bromas radica en que pueden ofender si los oyentes no interpretan bien la implicatura conversacional o si sospechan que hay un algo de verdad.

3. Juego con la máxima de relación

Cuando un hablante incumple la máxima de relación, espera que su interlocutor imagine lo que no se dijo en el enunciado y establezca la conexión entre lo dicho y lo dicho con anterioridad.

A. Están llamando a la puerta.

B. Estoy en el baño.

B espera que A. entienda que el lugar en el que se encuentra es relevante para su mensaje de que alguien está llamando a la puerta.

4. Juego con la máxima de manera

El interlocutor que se burla de la máxima de manera puede parecer oscuro, por ejemplo, para excluir a un tercero de la comunicación.

(Un marido a su mujer, para que no se entere su hija de que va a comprar helado)

Estaba pensando salir a comprar una de esas cosas frías y blancas con chispitas negras.

La violación de las máximas del principio de cooperación

Un hablante viola una máxima de forma flagrante cuando genera una implicatura engañosa. El hablante proporciona deliberadamente información insuficiente, dice algo que es insincero, irrelevante o ambiguo, y el oyente erróneamente asume que están cooperando.

1. Violación de la máxima de cantidad

Si un hablante viola la máxima de cantidad, no le dan al oyente la información suficiente para saber de qué se está hablando, porque no quiere que el oyente conozca la imagen completa. El hablante no busca una implicatura por parte del oyente, sino que está siendo parco en palabras de verdad.

“—¡Buenos días, Lucas! ¿Qué tal?
—No me hables, mira, estoy negro. Esta mañana he ido yo a llevar al niño al colegio en coche. En mala hora se me ha ocurrido. ¡Uuuna caravana! ¡Qué atascazo, Dios! ¡Casi dos horas para llegar! Y el chaval, pobre, muerto de hambre porque habíamos salido tarde de casa, no había desayunado y se subía por las paredes. Al final, berreando en el coche. Y yo con fiebre, que no sé cómo podía conducir. Porque yo prefiero no tomar antibióticos, porque ya sabes que luego las bacterias se hacen resistentes o no sé qué pasa…”

Ejemplo procedente de Estrella Montolío

Conversación entre unos padres y su hijo:
—¿Dónde vas?
—Por ahí.
—¿Con quién?
—Con mis amigos.
—¿A dónde?
—A dar una vuelta

Los padres eran mis padres y el hijo era yo a los quince años

–¿Cuánto te costó ese vestido nuevo, cariño?

–Menos que el último.

En este caso, la mujer encubre con ambigüedad el precio.

2. Violación de la máxima de calidad

(En La pantera rosa, el inspector Clouseau pregunta al recepcionista)
C. ¿Muerde su perro?
R. No.
(El inspector Clouseau va a acariciar al perro y el perro le muerde)
–Me había dicho que su perro no mordía.
–No es mi perro.

–¿Cuánto te costó ese vestido nuevo, cariño?

–70 euros.

(En realidad, el vestido ha costado 170 euros. La mujer miente para no generar un conflicto).

En algunas ocasiones, violar la máxima de calidad no es síntoma de culpabilidad. Puede haber mentiras piadosas que tienen una buena intención.

Mamá se ha ido al cielo.

En algunas culturas, cuando no se conoce bien al interlocutor y no se tiene familiaridad, violar la máxima de calidad es una muestra de cortesía para evitar dar una respuesta negativa.

3. Violación de la máxima de relación

–¿Cuánto te costó ese vestido nuevo, cariño?

–Salgamos esta noche. ¿Dónde te gustaría ir?

A: ¿Te ha gustado la película?
B: El montaje de la primera parte está bastante logrado, aunque yo he echado en falta un poco más de ritmo en las escenas de violencia. No sé si te has fijado en que había un extra bostezando en la escena del mercado, y el tipo que yo tenía sentado al lado también ha estado bostezando y comiendo palomitas ¡tooodo el rato! haciendo un montón de ruido.
A: Sí, pero ¿te ha gustado la película o no?

Ejemplo de Estrella Montolío

4. Violación de la máxima de manera

–¿Cuánto te costó ese vestido nuevo, cariño?

–Una pequeña parte de mi sueldo y una parte bastante mayor del sueldo de la persona que me lo vendió.