Pragmagramática

Para saber más:

  • Briz, A. (1998). El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática. Ariel.
  • Díaz, L., & Hernández, M. J. (1993). Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera. En L. Miquel & N. Sans (Eds.), Didáctica del Español como Lengua Extranjera (pp. I, 89-105). Fundación Actilibre.
  • Leonetti, M. (2009). Gramática y PragmáticaFrecuencia, 3-9.
  • Martí Sánchez, M. (2004). Estudios de Pragmagramática para la enseñanza del español como lengua extranjera. Edinumen.
  • Martí Sánchez, M. (2011). Entre la gramática y la pragmática (sobre la pragmagramática). En J. J. de Bustos Tobar, R. Cano Aguilar, E. Méndez García de Paredes, & A. López Serena (Eds.), Sintaxis y análisis del discurso hablado en español : homenaje a Antonio Narbona (vol. II) (pp. 827-842). Universidad de Sevilla.

(Des)cortesía comunicativa y ELE

La (des)cortesía comunicativa tiene una aplicación muy directa en la enseñanza de una LE/L2. Pueden emplearse perfectamente cuestiones generales como:

  1. La (des)cortesía comunicativa.
  2. Cortesía, actos de habla indirectos y ruptura de las máximas.
  3. Las estrategias de cortesía negativa.
  4. Las estrategias de cortesía positiva.
  5. Violación de máximas y cortesía comunicativa.
  6. Principios teóricos de la cortesía. Lakoff
  7. Principios teóricos de la cortesía. Leech
  8. Principios teóricos de la cortesía. Brown y Levinson
  9. Los actos comunicativos corteses y descorteses
  10. Medios lingüísticos para expresar la cortesía
  11. Estrategias de cortesía

La teoría de la relevancia en ELE

Esta sección es complementaria de los apartados de PRAGMAubu sobre teoría de la relevancia (tema 6).

La teoría de la relevancia de Sperber y Wilson, como el principio de cooperación y las máximas de Grice, intenta explicar la comunicación humana realizando hincapié en el proceso inferencial: el hablante comunica una intención, que no siempre ha de ser explícita, que tiene que reconocer su interlocutor. En el caso de la teoría de la relevancia, el hablante trata de comunicarse lo más eficazmente posible atendiendo a las circunstancias y a lo que exige la situación comunicativa.

Si mediante las teorías clásicas de la comunicación de codificación y descodificación todo se resolvía en función del conocimiento del código (y, por lo tanto, no sirve para revelar los elementos implícitos), se propone ahora un modelo de comunicación basado en la ostensión y la inferencia, en este modelo el hablante muestra señales de su intensión para transmitir un mensaje, que será inferido por su interlocutor basándose en las evidencias que se presentaban.

Las tareas para la interpretación adecuada de un enunciado serían:

  • Construir una hipótesis adecuada sobre el contenido explícito (explicaturas) a través de la decodificación, la desambiguación, la resolución de referencias y otros procesos de enriquecimiento pragmático.
  • Construir una hipótesis adecuada sobre los supuestos contextuales previstos (premisas implicadas).
  • Construir una hipótesis adecuada sobre las implicaciones contextuales previstas (conclusiones implicadas).

El principio cognitivo de la relevancia

La cognición humana está orientada hacia la maximización de la relevancia.

A diferencia de la teoría de Grice sustentada en el principio de cooperación, la teoría de la relevancia parte de una idea esencial: el hablante se comunica con su interlocutor bajo el supuesto de que lo que va a decir es relevante o pertinente para el oyente.

En este sentido, el contexto se entiende bajo una perspectiva cognitiva sustentada por la noción de un supuesto basado en el entorno cognitivo: existen unos supuestos (creencias, opiniones personales, deseos, pensamientos, etc.) o representaciones del mundo comunes al hablante y al oyente.

A su vez, hay unas premisas extraídas de esa situación comunicativa: establecemos unas inferencias que extraemos a partir de las evidencias que presenta el entorno cognitivo. De esta manera, la inferencia es el fruto de un proceso en el que sacamos una determinada información a partir de los elementos compartidos en los supuestos y la información de fondo.

Prestamos atención a nuestro interlocutor porque pensamos que lo que va a decir posee una relevancia que haga que merezca la pena atender a lo que dice y procesar la infomación. No hay una relevancia absoluta, sino que se mide como mayor o menor en función de las circunstancias de la comunicación y que gira en torno a dos aspectos: los efectos contextuales y el esfuerzo de procesamiento. Un enunciado será más relevante en la medida en la que produzca más efectos contextuales con un menor esfuerzo de procesamiento.

En definitiva, desde el punto de vista cognitivo, un estímulo comunicativo es relevante para el interlocutor cuando, asociado al fondo informativo disponible, genera conclusiones pertinentes en dicho interlocutor. El interlocutor procesa los estímulos, que generan unos efectos contextuales y que interactúan con la información nueva para establecer una inferencia.

Los efectos contextuales se pueden activar de tres maneras:

  • La información aportada ya es conocida y, por lo tanto, no altera los supuestos anteriores. Los estímulos no crean efectos textuales pertinentes para nuestro interlocutor: La tierra es redonda.
  • La información es nueva y contradice los supuestos existentes. Por ejemplo, para todo aquel que piensa que Graham Bell es el inventor del teléfono: Antonio Meucci fue el inventor del teléfono.
  • La información nueva interactúa con la información existente en la memoria con el fin de reforzar o desambiguar la información.

Por lo que respecta al principio cognitivo de la relevancia, es preciso reseñar que el sistema cognitivo humano ha desarrollado una variedad de mecanismos mentales (que pueden ser innatos, pero también adquiridos) que tienden a asignar a unos elementos una mayor relevancia y, en consecuencia, consiguen procesar la información de manera más relevante. Esto provoca que siempre se interactúa con la información conceptual para producir efectos cognitivos que merezcan la pena con un esfuerzo relativamente pequeño.

El principio comunicativo de la relevancia

Todo enunciado (o estímulo ostensivo) transmite la presunción de su propia relevancia óptima.

La afirmación de que la cognición humana está orientada a la relevancia tiene implicaciones inmediatas para la pragmática. Para que la comunicación tenga éxito, el hablante necesita la atención del destinatario. Dado que la atención tiende a dirigirse automáticamente a lo que es más relevante en ese momento, un requisito previo para que la comunicación tenga éxito es que el destinatario considere que la expresión es lo suficientemente relevante como para que merezca la pena prestarle atención. Entonces, un hablante, por el mero hecho de dirigirse a alguien, comunica que el enunciado cumple esta precondición, y esto es lo que afirma el principio comunicativo de relevancia.

Todo enunciado comunica una presunción de su propia relevancia óptima. Un enunciado es óptimamente relevante bajo dos condiciones:

  • Es al menos lo suficientemente relevante como para que merezca la pena el esfuerzo de procesamiento del destinatario.
  • Es la más relevante compatible con las capacidades y preferencias del hablante.

En el modelo de la relevancia, la comunicación es ostensivo-inferencial. Es ostensiva por parte del hablante en cuanto que este «muestra» un enunciado con una intención dirigido a un interlocutor y este interlocutor ha de reconocerlo como tal. El objetivo es encontrar una interpretación global que confirme la presunción de relevancia óptima. Para ello, el destinatario debe enriquecer el significado de la frase descodificada en el nivel explícito y complementarlo en el nivel implícito, de manera que se produzcan suficientes efectos cognitivos para satisfacer sus expectativas de relevancia.

Si un padre o una madre le dice a su hijo: Esta habitación parece una leonera, el enunciado ha de parecer relevante para el hijo, que infiere que sus padres le están queriendo transmitir algo y que obre en consecuencia.

De esta forma, el enunciado es lo suficientemente relevante para que valga la pena el esfuerzo de procesamiento por parte del interlocutor y, además, es el más relevante y compatible posible con las habilidades y preferencias del hablante.

De esta manera, el interlocutor determina el grado de relevancia del enunciado y ofrece una respuesta porque cree que lo que le dice el hablante es pertinente teniendo en cuenta las circunstancias. El efecto conceptual se realiza con el menor esfuerzo de procesamiento posible y de acuerdo con los estímulos que recibe y procesa el interlocutor.

Las explicaturas

Las explicativas son inferencias pragmáticas del contenido explícito de un enunciado.

La teoría de la relevancia concede mucha importancia al proceso inferencial del significado explícito. Este proceso inferencial va desde el significado convencional de las oraciones a «lo dicho». En el paso de uno a otro, residen las implicaturas, mientras que las explicaturas surgen de «lo dicho».

Una explicatura es el significado que se comunica explícitamente o la asunción explícita de lo comunicado por el enunciado.

En las explicaturas se producen cuatro procesos inferenciales:

  • La desambiguación léxica.
  • La asignación de referencia.
  • La saturación.
  • El enriquecimiento pragmático.
Desambiguación léxica

El hablante selecciona el significado más apropiado entre varios posibles.

Luisa fue al banco a recoger su tarjeta de crédito

Dado que banco puede tener varios significados posibles (asiento; conjunto de peces; lugar médico donde se almacenan órganos, tejidos, etc.; institución financiera), el receptor ha de «escoger» mediante inferencia el significado al que se refiere el hablante.

De esta manera, la explicatura sería: Luisa fue a la institución financiera para recoger su tarjeta de crédito.

Asignación de referencia

La asignación de referencia se establece por el valor contextual adecuado que se asigna a la expresión referencial para inferir lo comunicado explícitamente.

(Pedro toca el timbre del portero automático de Marta)
Marta: ¿Quién es?
Pedro: Soy yo, abre.

Marta necesita reconocer la voz y asociarla con su amigo Pedro antes de abrir la puerta, de manera que, si fuese de otra persona, no abriría la puerta.

Por lo tanto, la explicatura se deduce por la asignación del referente del deíctico gracias a la voz que identificada.

Explicatura: «Soy yo, Juan».

Saturación

Es un proceso pragmático mediante el cual un espacio o posición, que se deriva de una forma lingüística descodificada, debe completarse de manera contextual.

Por ejemplo:

Sonia trabaja mucho
Si nos preguntamos para qué trabaja mucho, podemos inferir que es para mantener a sus hijos y darles una buena educación.

No tengo nada que ponerme
Si preguntamos para qué (propósito), podemos inferir que se trata de algo apropiado para la entrevista de trabajo que tiene que realizar

Por lo tanto, la información derivada posteriormente ha de realizarse de manera explícita para entender de manera adecuada el enunciado original.

Enriquecimiento pragmático

Para inferir el significado comunicado explícitamente, el hablante tiene que derivar una inferencia pragmática de ciertos elementos del enunciado y asignar un significado apropiado

Voy a estornudar
El interlocutor infiere que va a hacerlo ahora.

Juan es un cerebrito para la Física
Juan es inteligente.

¿Tienes un pañuelo de papel?
El interlocutor infiere que el pañuelo ha de estar limpio.

¿Qué diferencia existe entre la saturación y el enriquecimiento pragmático?

Aunque en ambos tipos de explicaturas se derivan inferencias, es necesario distinguirlas:

En la saturación el hablante ofrece un enunciado incompleto en un contexto apropiado (No tengo nada que ponerme) y el hablante rellena el espacio para completarla (que sea apropiado para la entrevista de trabajo).

En el enriquecimiento pragmático, el hablante profiere un enunciado sin información adicional que rellenar (Me he lavado las manos) y el oyente debe enriquecer conceptualmente el enunciado y asumir algo (ahora).

Es importante hacer una distinción entre la saturación y el enriquecimiento pragmático. Ambos tipos de explicaturas derivan inferencias. En la saturación el hablante ofrece una proposición incompleta en un contexto apropiado (e.g., No tengo nada que ponerme) y el hablante rellena el espacio para completarla (e.g., que sea apropiado para la entrevista de trabajo). En cambio, en el enriquecimiento pragmático el hablante da una proposición sin información adicional que rellenar (p. ej., Me cepillé los dientes) y el oyente debe enriquecer conceptualmente la proposición y asumir algo como ‘hoy’ (p. ej., Me cepillé los dientes hoy).

Significado conceptual y procedimental

En la teoría de la relevancia se distinguen dos tipos de significado: el significado conceptual y el significado procedimental.

La distinción conceptual-procedimental fue introducida en la teoría de la relevancia por Diane Blakemore para dar cuenta de las diferencias entre las palabras de «contenido» como perro, o rojo, que se consideran normalmente como conceptos de codificación que contribuyen al contenido de verdad-condicional (asertivo) de los enunciados, y los marcadores o conectores del discurso como así, o después de todo, que no se consideran pertinentes en función de su «verdad», sino que sirven para guiar el proceso de comprensión inferencial para establecer conexiones en la construcción de contextos y efectos cognitivos previstos.

Hay palabras que aportan un «contenido» y, por lo tanto, aportan representaciones conceptuales (perro, azul, contento), mientras que hay otras palabras que aportan un significado procedimental, que no aportan un contenido conceptual, pero sirven para guiar el proceso de la comprensión inferencial (marcadores del discurso como entonces, de hecho, pero, por lo tanto, o sea, etc.).

Por lo tanto, mientras que el significado conceptual contribuye a aportar significados a los enunciados, el significado procedimental sirve para aportar instrucciones o indicaciones de cómo procesar el significado de las palabras.

La teoría de la relevancia y la enseñanza de LE/L2

Como afirma Escandell Vidal (2014), la teoría de la relevancia aporta explicaciones muy valiosas que no se habían abordado antes de manera satisfactoria o que no habían quedado perfectamente dilucidadas en aspectos relativos a la enseñanza de LE/L2.

La teoría de la relevancia ayuda a entender mejor algunos aspectos del sistema lingüístico, pero ante todo, colabora a dilucidar los procesos que intervienen en los intercambios comunicativos. Por ejemplo, el papel que juegan las expectativas en la comunicación y la manera en la que intervienen en estas algunos supuestos culturales que influyen en el uso de los elementos lingüísticos y gramaticales.

El contexto tiene un papel esencial en la conducción dinámica de algunos supuestos que influyen después en los elementos lingüísticos. Unidades que, en apariencia, son equivalentes, se cifran de manera diferente atendiendo a los supuestos que se construyen y de las inferencias que se extraen en los intercambios comunicativos. Por ello, resulta muy útil mostrar los contrastes interpretativos que surgen cuando se cambia una unidad adecuada por otra que no lo es, aunque inicialmente parezca equivalente..

Para el desarrollo de la competencia comunicativa, es necesario atender a las pautas del sistema lingüístico, pero también a normas culturales que rigen a una comunicad determinada.

En los procesos de adquisición y aprendizaje de las LE/L2, a diferencia de la adquisición de la lengua materna, los procesos son intencionales y hay que prestar atención a las pautas de aprendizaje. Por lo tanto, hay que partir del hecho de que la lengua materna se aprende sin la necesidad de un conocimiento reflexivo y consciente, sino que se realiza de manera implícita, pero una LE/L2 precisa de una mediación consciente que se adquiere mediante una instrucción explícita.

Esta consciencia no opera solamente para elegir el léxico adecuado o para manejar de forma correcta las reglas gramaticales, sino que ha de reflejar y desvelar los procesos que los nativos realizan de manera implícita en lo referente a la conceptualización del mundo y a las expectativas comunicativas que se ajustan a determinadas pautas sociales. Se hace necesario, por tanto, una interiorización progresiva de esas pautas y una nueva automatización de procesos.

conscientemente una palabra con otra y con otra para formar una expresión compleja. El proceso que pone la lengua en uso ya no es, por tanto, un proceso sub-personal (como ocurre en el comportamiento comunicativo de los nativos), sino de nivel personal, esto es, con operación de la consciencia y la reflexión. De hecho, el aprendiz de una lengua extranjera es muchas veces capaz de producir explicaciones de fenómenos que no es capaz de describir en su propia lengua. En el caso del aprendizaje de una LE/L2, hasta lograr esa automatización, hay diversos automatismos de la lengua materna que interfieren en la lengua meta.

Cuando un aprendiz adquiere un nivel gramatical alto y es competente desde el punto de vista de la forma, adquiere una sensación de falsa seguridad en los que utiliza patrones de su lengua materna. Por ello, será necesario que vaya incorporando aspectos comunicativos que afectan al conocimiento y al procesamiento de elementos que subyacentes en el comportamiento comunicativo.

Para saber más:

Los intercambios comunicativos y el principio de cooperación en ELE

Las conversaciones tienen una estructura que está fundamentada en la colaboración de los participantes en el acto de enunciación. En el fondo, todo se basa en el conocimiento social de situaciones que suelen ser frecuentes y unos principios generales de racionalidad y cooperación (lo que Grice llamaba «principio de cooperación»).

En el aula de LE/L2, las actividades deberían fomentar los procesos de comunicación de la manera más similar a un proceso auténtico.

(Para un buen aprovechamiento de este tema, es aconsejable acudir a los contenidos del tema 5 de la guía de PRAGMAubu).

La estructura de la conversación

La estructura de la conversación.

Los intercambios rituales

Los intercambios rituales.

El principio de cooperación en el aula de lenguas

El principio de cooperación en el aula de lenguas.

El principio de cooperación en el aula de lenguas

El principio de cooperación en el aula de lenguas

Existe un fenómeno general esencial para entender los intercambios comunicativos: los participantes en el acto de comunicación suelen ver cumplidas sus expectativas porque los hablantes y sus interlocutores llevan a cabo un comportamiento cooperativo.

Esta es una idea propuesta por Grice a finales de los años sesenta del pasado siglo y que se revela de gran utilidad.

Las personas adaptamos nuestra comunicación a lo que se espera de nosotros y a lo que requiere cada momento. Es necesario, por lo tanto, tener en cuenta la intención comunicativa del hablante y también nuestras necesidades y preferencias comunicativas.

Grice estableció que había unas máximas que evidenciaban nuestro comportamiento cooperativo en la comunicación:

  • Máxima de cantidad. Aportar en cada momento una cantidad razonable de información: ni demasiada, ni demasiado poca.
  • Máxima de cualidad o calidad .No decir cosas que sabemos que son falsas.
  • Máxima de relación. Producir enunciados que guardan relación con lo que se ha dicho o con lo que es esperable en esa situación.
  • Máxima de maneraProcurar expresarse de manera ordenada y con claridad, para ser entendido mejor.

El principio de cooperación y las implicaturas

No obstante, parece obvio que los hablantes no siempre nos comportamos de manera cooperativa. Por ejemplo, podemos ocultar información, faltar a la verdad, extendernos en demasiado detalles o ser demasiado escuetos, decir cosas inapropiadas, hablar de manera excesivamente metafórica o crítica. En estos casos, el interlocutor establece la inferencia de que el hablante no está siendo cooperativo y saca unas conclusiones de lo que ocurre y, probablemente, de por qué ocurre.

En consecuencia, tanto si el hablante mantiene una actitud cooperativa como si no, el oyente, gracias a su capacidad de inferencia, extrae consecuencias sobre los pensamientos, intenciones y actitudes del interlocutor.

Esta información complementaria que se obtiene a partir de la inferencia será denominada por Grice implicatura.

Un aspecto decisivo que tiene la teoría de Grice para la comunicación es que los hablantes siempre comunicamos más de lo que decimos, por lo que las implicaturas tienen un papel esencial en la comunicación.

Aplicación del principio de cooperación al aula

Como veíamos en temas anteriores, los exponentes funcionales suelen formar parte de series de enunciados que mantienen una relación entre sí. Esta organización suele proceder de guiones o esquemas mentales. A su vez, los hablantes tenemos presente el principio de cooperación y la posibilidad de existencia de implicaturas en nuestra actividad comunicativa.

Gracias a las implicaturas, sabemos cuando un hablante no tiene ganas de conversar, cuando rechaza (aunque no de modo explícito) una invitación. A través de estos mecanismos, podemos deducir también cuando un hablante es un poco torpe.

Es necesario tener en cuenta siempre que los roles de los participantes en un acto comunicativo están incluidos por la cultura de procedencia, pero también por la manera de verbalizar actitudes como el rechazo, la aceptación, el interés… En español, por ejemplo, mientras la aceptación suele manifestarse de forma abierta, enfática y contundente, el rechazo suele venir acompañado de muchos elementos de mitigación o atenuación.

En definitiva, es necesario tener presente que en otras lenguas y en otras sociedades el rechazo y aceptación —por ejemplo— se rigen por normas diferentes y pueden estar marcados de manera diferente. Esto puede conducir a que nuestro interlocutor saque una implicatura que sería adecuada en su lengua, pero no en la lengua meta.

Por lo tanto, los aprendices de una LE tienen que aprender a formular invitaciones en español, pero también saber cómo responder de un modo lo más acorde posible. Esto nos conduce, como ha ocurrido más ocasiones en este curso, a ser conscientes de la necesidad de practicar siempre los exponentes funcionales en conexión con otros exponentes que suelen estar vinculados a ellos en la vida real. Con ello, conseguimos estar insertos en una situación de comunicación lo más real posible como para saber medir la mayor o menos adecuación de los enunciados que proferimos.

Otra consecuencia derivada es la necesidad de llevar siempre al aula muestras reales o, al menos, verosímil, siempre ajustadas al uso de la lengua en un contexto o situación determinados.

En el aula de idiomas, resulta muy conveniente que, seamos conscientes de las interacciones comunicativas no están establecidas de antemano, sino que son el resultado de un proceso de negociación cuyo resultado final depende de las aportaciones de los participantes para que la comunicación sea exitosa.

De esta forma, la planificación de actividades comunicativas tienen que perseguir un motivo concreto, identificable y coherente para utilizar la lengua de un modo determinado en la realización de una tarea concreta.

Para llevar a cabo esta tarea en el aula, necesitamos, por un lado que la resolución de la tarea tenga como fin compartir ideas de manera que se cubra un vacío informativo inicial (el concepto de vacío informativo es muy importante en las teorías comunicativas) y, por otro lado, que la disposición de los aprendices les conduzca a realizar la tarea con un objetivo concreto de cara a la intención comunicativa.

Una actividad en el aula nos será realmente comunicativa si no se organiza de modo que los aprendices, en su papel de productores, tengan algo que decir y un motivo para decirlo y, en su papel de receptores, tengan razones para escuchar y luego interactuar. El intercambio de información ha de ser el centro de la actividad comunicativa y no solamente la excusa para practicar formas lingüísticas o gramaticales.

Para saber más…

  • Amenós Pons, J., Ahern, A., & Escandell Vidal, M. V. (2019). Comunicación y cognición en ELE: la perspectiva pragmática. Barcelona: Edinumen.

 

 

Los intercambios rituales

La manera en que las funciones comunicativas se encadenan en una secuencia comunicativa conversacional está muy relacionada con los esquemas mentales.

Como vimos en su momento, las expectativas de los participantes en un intercambio comunicativo dependen en parte de algunos hábitos y creencias que, más allá del individuo, están basados en aspectos socioculturales de una comunidad.

En la medida en que las expectativas de los participantes tiendan a ser parecidas, es más fácil que la conversación tenga un desarrollo fluido. Sin embargo, cuando las expectativas son diferentes y se originan por motivos socioculturales, el intercambio puede dar lugar a confusiones o, de forma más radical, puede fracasar completamente.

Los intercambios rituales se producen en situaciones muy estereotipadas. Suelen ser muy breves y aparecen aislados o formando parte de secuencias más largas.

La emisión del enunciado iniciativo suele llevar aparejada automáticamente una reacción verbal muy concretar por parte del interlocutor. Este tipo de intercambios suelen estar fijados en los esquemas mentales de los hablantes y se producen en situaciones de dar y recibir regalos, dar la bienvenida, invitar, agradecer algo o elogiar a alguien…

En el caso de dominar ese esquema mental, todos los participantes del intercambio comunicativo saben qué comportamiento se espera de ellos y cómo lo tienen que expresar verbalmente. Si alguien se sale del guion, lo hace por motivos muy concretos que también resultan muy útiles desde el punto de vista comunicativo.

En el caso de una LE/L2, lo adecuado es abordar estos intercambios como un todo, asociando las intervenciones dentro de una estructura conversacional concreta. De este modo, los estudiantes aprenden qué comportamiento verbal (y no verbal) se espera de ellos para que se ajusten a él.

 

Para saber más

  • Amenós Pons, J., Ahern, A., & Escandell Vidal, M. V. (2019). Comunicación y cognición en ELE: la perspectiva pragmática. Barcelona: Edinumen.

La estructura de la conversación

 Los actos de habla no se producen «en abstracto», sino que entran en funcionamiento en realizaciones comunicativas concretas que se desarrollan en un contexto específico. De hecho, esto es lo que motiva que, según la situación, un enunciado puede conducir a un acto de habla u otro. Si un docente entra en una clase bulliciosa y dice «Buenos días», puede tener la intención de saludar a sus estudiantes antes de comenzar. Sin embargo, si en clase siguen hablando y el docente eleva un poco la voz y, de forma algo más contundente, dice «Buenos días», la intención cambia y se produce un acto de habla distinto.

En la comunicación ritual, la formulación de algunos enunciados suele conllevar una respuesta específica que se ajusta en una estructura de intercambio. Ante un saludo, se suele responder con un saludo; ante un ofrecimiento, se suele responder con una aceptación o un rechazo (incorporando, posiblemente, un agradecimiento); ante una recriminación, suele responderse con una disculpa o con una justificación.

Por ejemplo, en una situación real de comunicación, no es frecuente que un hablante diga «Buenos días» y su interlocutor diga «Adiós».

A. Buenos días.
B. Buenos días.

A. Buenos días.
B. ?Adiós.

A. ¿Te vienes con nosotros al cine?
B. Me encantaría, pero había quedado con Teresa. Pero la próxima vez me apunto.

A. ¿Te vienes con nosotros al cine?
B. ?Pues mira, me gustaría pero no me gusta ver películas. Adiós.

A. No tenías que haberle dicho que no te gustaba su regalo…
B. Pues mira, tienes razón, tenía que haber sido un poco menos brusca.

A. No tenías que haberle dicho que no te gustaba su regalo…
B. ?Es que yo soy así, sincero y directo.

En los ejemplos anteriores hemos visto que se produce un intercambiocomunicativo. Un intercambio comunicativo se compone de, al menos, dos intervenciones: la intervención iniciativa y la intervención reactiva.

Aunque en los ejemplos indicados más arriba se ha producido un intercambio con dos intervenciones, también es frecuente una tercera intervención como cierre.

(Estamos en una clase el viernes a última hora y los estudiantes van saliendo del aula. Quedan Teresa y Pablo)
A. Bueno, hasta el lunes (intervención iniciativa; función comunicativa: despedida).
B. Hasta el lunes, ¡buen fin de semana! (intervención reactiva; funciones comunicativas: despedida; expresar buenos deseos).
A. ¡Gracias, igualmente! (intervención de cierre; función comunicativa: agradecimiento).

La estructura de estas interacciones como las apuntadas es muy simple. Sin embargo, la combinación de funciones comunicativas en intercambios puede llegar a tener una estructura muy compleja.

(Estamos en la biblioteca el viernes a última hora y en las mesas próximas ya solo quedan Teresa y Pablo)
A. Adiós, hasta el lunes (intervención iniciativa 1a; función comunicativa: despedida).
B. Ah, ¿ya te vas? (intervención iniciativa 2a; función: pedir confirmación).
A. Sí, es que tengo que coger el autobús, que si voy andando llego a casa muy tarde (intervención reactiva 2b; función: justificarse).
B. ¡Buen fin de semana! (intervención reactiva 1b; función comunicativa: expresar buenos deseos).
A. ¡Gracias, igualmente! (intervención de cierre; función comunicativa: agradecimiento).

Vemos aquí dos intercambios distintos: uno con una intervención iniciativa, una reactiva y una de cierre, y otro con una intervención iniciativa y una reactiva intercalada.

Cuando se producen varios intercambios comunicativos nos encontramos con una secuencia conversacional.

De este modo, podemos concluir que la estructura de la conversación es secuencial y jerárquica. Los exponentes funcionales se combinan para formar intervenciones, las intervenciones se combinan para formar intercambios y varios intercambios conforman una secuencia.

Para saber más…

  • Amenós Pons, J., Ahern, A., & Escandell Vidal, M. V. (2019). Comunicación y cognición en ELE: la perspectiva pragmática. Barcelona: Edinumen.
  • Briz Gómez, A. (2004). La estructura de la conversación. Orden externo y orden interno. Archivo de Filología Aragonesa5960, 265–280.
  • Calsamiglia, H., & Tusón, A. (2015). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso (3a). Barcelona: Ariel.
  • Grupo Val.Es.Co. (2014). Las unidades del discurso oral: la propuesta Val.Es.Co. de segmentación de la conversación (coloquial)Estudios de Lingüística Del Español35(1), 11–71.
  • López Alonso, C. (2014). Análisis del discurso. Madrid: Síntesis.
  • Tusón Valls, A. (2015). Análisis de la conversación. Barcelona: Ariel.

Una pista para trabajar los marcadores discursivos en la argumentación publicitaria

Para trabajar un marcador discursivo, puede jugarse con una estrategia argumentativa. En el material indicado más abajo vas a encontrar un spot publicitario lleno de estereotipos y una dinámica de trabajo con marcadores discursivos argumentativos para fortalecer o romper estos tópicos estereotipados.

Lo que aparece aquí es una parte de la presentación de mi ponencia en el VI Congreso Internacional del Español en Castilla y León:

Urbina Fonturbel, R. (2020). La publicidad como elemento dinamizador en ELE. En VI Congreso Internacional del Español en Castilla y León.

El nivel pragmático en la enseñanza de ELE

Vamos a realizar unas observaciones muy breves sobre la enseñanza de la Pragmática en el aula de ELE siguiendo a Victoria Escandell:

La Pragmática es una herramienta muy útil para explicar algunos fenómenos comunicativos de manera sistemática. 

En la enseñanza de segundas lenguas, la Pragmática debería tener una doble función:

  • En lo que afecta a los aprendices, la Pragmática ayuda para que sean conscientes de que, siendo la Gramática un aspecto muy importante, también tienen que conocer otro tipo de pautas sociales, culturales y cognitivas que afectan a la comunicación, que pueden ser diferentes a las de su lengua materna y que pueden dar lugar a interferencias o a malentendidos. De hecho, la Pragmática sirve para realizar un diagnóstico eficaz de conceptualizar las situaciones comunicativas y ganar eficacia cuando nos queremos enfrentar a ellas con éxito.
  • En lo que afecta al profesorado, la Pragmática ayuda a que gestionen esas diferencias dentro del aula. Esto tiene que ver, por ejemplo, con la elección de métodos de enseñanza, modelos de ejercicios y prácticas, maneras de interactuar con el alumnado…

Por lo tanto, la Pragmática en la enseñanza de las LE/L2 no solo afecta a las cuestiones puramente comunicativas que se establecen en una lengua materna, sino también a muchos aspectos que tienen que ver con el proceso de enseñanza/aprendizaje y la relación entre profesorado y aprendices en la dinámica de aula.

Estrategias para llevar al aula la Pragmática

  • En una lengua materna, la Pragmática se adquiere de manera natural. En una LE/L2, muchos elementos pragmáticos es necesario adquirirlos de manera explícita. El proceso de inmersión, en muchas ocasiones, no es suficiente para adquirir todas las destrezas comunicativas en una LE/L2.
  • Es útil analizar muestras de hablantes nativos y crear interacciones comunicativas que reproduzcan situaciones del modo más real y natural posible. De este modo, los aprendices pueden ser conscientes de qué elementos son determinantes para el éxito comunicativo en una cultura concreta y pueden gestionar sus producciones de acuerdo a dichos elementos.

Formación del profesorado de ELE en Pragmática

A medida que el profesorado de LE/L2 va adquiriendo experiencia en el aula de idiomas, va siendo consciente de que la formación de los aprendices no puede circunscribirse a aspectos formales, gramaticales y léxicos. Los métodos comunicativos tuvieron la gran aportación de dinamizar todos los aspectos relacionados con este aprendizaje enfocándolo hacia las funciones de lengua [que no hay que confundir con las funciones del lenguaje de Jakobson (por ejemplo)].

No obstante, en muchas ocasiones esta dinamización ha venido más de la intuición que de un conocimiento explícito del enfoque pragmático. De hecho, la incorporación paulatina de la Pragmática en las metodologías de enseñanza de una LE/L2 ha sido un punto de inflexión muy importante. Es necesario adquirir una base teórica bien fundamentada para poder comprender estos fenómenos y llevar con éxito al aula todos estos aspectos.

Para saber más:

Novedades

Esta web está concebida como un elemento dinámico para aprender pragmática y, por ello, se van incorporando contenidos de manera progresiva. Iremos dejando aquí nota de las actualizaciones que vayamos realizando en la web.

Lamentablemente, siempre se escapan erratas. Si te das cuenta de alguna, te agradeceré muchísimo que me mandes un mensaje para poder subsanarla cuanto antes. ¡Gracias de antemano por tu colaboración!

6 de abril

15 de marzo

13 de marzo

10 de marzo

24 de febrero

  • Redacción de contenidos para el MELE (no visibles en su totalidad: algunos están en borrador).

23 de febrero

  • Incorporación de una referencia en la bibliografía.
  • Solución a un par de enlaces rotos.
  • Adición de una referencia en Marcadores del discurso.

21 de febrero

19 de febrero de 2021

17 de febrero de 2021

15 de febrero de 2021

11 de febrero de 2021

10 de febrero de 2021

8 de febrero de 2021