Unos enunciados para la reflexión

Se exponen aquí una serie de enunciados para reflexionar sobre ellos. De momento, no vamos a utilizar ningún tipo de terminología lingüística específica relacionada con la Pragmática.

Enunciados para el curso 2023-2024

ENUNCIADO 1

ENUNCIADO 2

ENUNCIADO 3

UN MENDIGO

Parecía
mirarme
desde muy lejos,

pero estábamos a un metro
escaso
de distancia;

yo de pie.

            (Karmelo Iribarren)

ENUNCIADO 4

ENUNCIADO 5

ESTOY AQUÍ (fragmento)

Estoy aquí, queriéndote,
ahogándome
entre fotos y cuadernos,
entre cosas y recuerdos
que no puedo comprender.
Estoy enloqueciéndome,
cambiándome un pie por la cara mía.
Esta noche por el día y que
nada le puedo yo hacer.
       (Shakira)

ENUNCIADO 6

Ya sabes cómo funciona.  Alguien que hace menos ejercicio que  tú es patético, y cualquiera que hace más está chiflado». 
       
Lionel Shriver, El movimiento del cuerpo a través del espacio

ENUNCIADO 7

ÚLTIMOS PASOS (fragmento)
NO me atrevo a decir que esto no es un poema, 
pero la muerte ahora, lo confieso 
y digo la verdad, 
no es un asunto literario. 
Me rodea lo mismo que un desorden,
lo mismo que la sombra que me sigue 
por esta calle solitaria, 
la calle que soy yo, 
lo confieso y lo digo de verdad.

Luis García Montero, Luis, Un año y tres meses 

ENUNCIADO 8

(Haz clic para ampliar la imagen)

ENUNCIADO 9

ENUNCIADO 10

ENUNCIADO 11

ENUNCIADO 12

ENUNCIADO 13

ENUNCIADO 14

ENUNCIADO 15

OJALÁ (fragmento)

Ojalá se te acabe la mirada constante,
la palabra precisa, la sonrisa perfecta.
Ojalá pase algo que te borre de pronto,
una luz cegadora, un disparo de nieve.
Ojalá por lo menos que me lleve la muerte
para no verte tanto, para no verte siempre
en todos los segundos
en todas las visiones.
Ojalá que no pueda tocarte ni en canciones.
     Silvio Rodríguez

ENUNCIADO 16

Enunciados empleados en cursos anteriores

Puedes acceder a estos enunciados aquí:

Cuestiones centrales que aborda la Pragmática

Por su interés, se reproduce de forma casi literal el planteamiento de María Victoria Escandell en el trabajo que citamos más abajo:

Las cuestiones principales de los que ha de ocuparse una teoría pragmática son aquellas que aportan al destinatario las indicaciones necesarias para construir una interpretación. Además, las palabras tienen tanto poder que desencadenan y estimulan diversos procesos cognitivos que condicionan tanto nuestras relaciones como nuestros comportamientos.

Las reflexiones anteriores ponen de manifiesto varios hechos muy significativos

  • Las unidades lingüísticas ayudan, qué duda cabe, a la interpretación de lo que se quiere comunicar, en canto que determinan unas condiciones y requisitos para su descodificación, pero el resultado de la comunicación y la interpretación por parte de los receptores depende de otros factores y procesos cognitivo-comunicativos.
  • No todas las unidades lingüísticas aportan un contenido conceptual o referencial. Hay otras unidades que proporcionan instrucciones para construir representaciones complejas a partir de los conceptos, cómo localizarlos en un momento espacial o temporal determinado y cómo conectar estos comunicados con aspectos que dependen del contexto y la situación extralingüística.
  • La propiedad misma de las unidades lingüísticas condiciona que algunos aspectos de la interpretación no sean negociables y estén determinados de una manera precisa, pero hay otros aspectos que requieren de la integración de otros elementos, además de los elementos lingüísticos, como la información sobre la situación, conocimientos «enciclopédicos» y socioculturales para enmarcarlos, etc. Por lo tanto, la interpretación no viene condicionada tan solo por los procesos de codificación y descodificación, sino que está mediatizada por procesos de interpretación.
  • El grado de la interpretación de todos los supuestos que se acaban de apuntar actúa de modo variable: algunos son accesorios y secundarios, pro, en otros casos, resultan imprescindibles para ese proceso interpretativo.
  • Una interpretación nunca es definitiva e irrevocable, sino que se puede descartar o modificar a lo largo del avance del discurso.

Referencias:

Escandell Vidal, M. V. (2020). Léxico, gramática y procesos cognitivos en la comunicación lingüística. En Pragmática (pp. 39–59). Akal.

Un poquito más sobre presuposiciones

Frege en 1892 y, de manera más reciente Strawson trataron de las presuposiciones cuando abordaron el tema de lo que se denominan descripciones definidas. Las descripciones definidas, como indica Kepa Corta, de manera simple, podrían definirse como unos sintagmas nominales con artículo determinado:

(1) El rey de Francia es calvo.

Lo curioso de un enunciado de este tipo es que, al margen de su verdad o falsedad, contiene un elemento sobreentendido: existe un rey de Francia. Esto es lo que se denomina presuposición. Como hemos indicado en el apartado principal (esta solo es una ampliación o matización), las descripciones definidas no son las únicas que generan presuposiciones. Como se indica en el capítulo que estamos glosando y ya advirtió Frege, el mero hecho de decir (2) desprendemos que Kepler existió:

(2) Kepler murió en la miseria.

Y, tanto en (1) como en (2), el enunciado lo podemos poner en forma negativa (1b) y (2b) o en forma afirmativa y la presuposición no varía:

(1b) El rey de Francia no es calvo.
(2b) Kepler no murió en la miseria.

Hay más ejemplos, pero no vamos a detenernos en ellos, puesto que los hemos analizado en el apartado principal. Lo que interesa destacar aquí es el componente semántico y el componente pragmático de la presuposición.

Podría afirmarse un fenómeno semántico en cuanto que la presuposición es verdadera (existe), esté el enunciado afirmado o negado. Pero el mecanismo es complejo y lo demuestra que ante dos enunciados encadenados, de los cuales podría extraerse, de manera individual, una presuposición, no se genera una presuposición cuando son productos de esa relación.

(3) La reina tiene un hijo.
(4) El hijo de la reina es calvo.
(5) Si la reina tiene un hijo, el hijo de la reina es calvo.

Se hereda la primera presuposición, pero no la segunda. Por lo tanto, esto es un síntoma de que no es solamente un fenómeno semántico, sino que también está vinculado a la pragmática.

Como afirma Corta, lo que sucede es que el aspecto semántico y el pragmático de las presuposiciones están relacionados, pero no son idénticos.

Una de las conclusiones más importantes que podemos extraer de que la presuposición tiene una composición pragmática es que tenemos que asumir una verdad y que los demás agentes del proceso comunicativo van a hacer lo mismo.

(6) La eminente periodista Belén Esteban participó ayer en un programa de televisión.

El productor de (6) realiza una vinculación peligrosa (diríamos nosotros) al atribuir a Belén Esteban el ser «eminente periodista». En el seno comunicativo, el que los receptores rompan esta asociación y la vinculen a otro campo de los géneros televisor es síntoma de sensatez.

Para una visión inteligentemente aplicada a aspectos de actualidad, consúltese el artículo de Elena Álvarez Mellado referenciado más abajo.

Referencias:

  • Álvarez Mellado, E. (2020, Diciembre 6). Instrucciones para hacer una pregunta trampaEldiario.es.
  • Korta, K. (2020). La Pragmática. In M. V. Escandell Vidal, J. Amenós Pons, & A. Ahern (Eds.), Pragmática (pp. 5–38). Akal.
  • Strawson, P. F. (1950). On Referring. Mind59(235), 320–344. http://www.jstor.org/stable/2251176

Unos enunciados para la reflexión

Se exponen aquí una serie de enunciados para reflexionar sobre ellos. De momento, no vamos a utilizar ningún tipo de terminología lingüística específica relacionada con la Pragmática.

Enunciados para el curso 2022-2023

ENUNCIADO 1

ENUNCIADO 2

ENUNCIADO 3

ENUNCIADO 4

ENUNCIADO 5

Un día eres joven y otro te estás comprando una carpetita para las cosas del médico

ENUNCIADO 6

Ayer fue miércoles toda la mañana.
Por la tarde cambió:
se puso casi lunes
(Fragmento de un poema de Ángel González)

ENUNCIADO 7

todo lo tiraría: 
los precios, los catálogos, 
el azul del océano en los mapas, 
(Fragmento de un poema de Pedro Salinas)

ENUNCIADO 8

ENUNCIADO 9

ENUNCIADO 10

ENUNCIADO 11

ENUNCIADO 12

ENUNCIADO 13

Enunciados empleados en cursos anteriores

Puedes acceder a estos enunciados aquí:

Enunciados de años anteriores

Recogemos aquí los enunciados que se utilizaron en cursos anteriores

Enunciados del curso 2022-2023

Enunciados del curso 2022-2023. Enlace

Enunciados del curso 2021-2022

Enunciados del curso 2021-2022. Enlace

Enunciados del curso 2020-2021

1.

—Señora, lo siento, tenemos que comunicarle que hemos perdido a su marido.
—No me engañen, que le estoy viendo los pies por debajo de las sábanas.

2.

¿Qué le dice un espagueti a otro?
El cuerpo me pide… salsa.

3.

A. Ha cometido usted un crimen matemático.
B. Lo asumo.
A. Pues lo arresto.

4.

5.

(Denver, en La Casa de papel):
Tokio es un Maserati.

6.

(En un documental:) Le preguntan a George Harrison si Ringo Star es el mejor batería del mundo y George dice que es el mejor batería… de los Beatles.

7.

8.

9.

(En la gala de los Oscar:)

10.

11.

12.

13.

14.

—¿Qué tal ha ido el análisis?
—Bien, ha sido positivo.

15.

—¿Qué tal ha ido el análisis?
—Fatal, ha sido positivo.

16.

Enunciados de cursos anteriores:

1

a. ¿Me invitas? Me he quedado sin dinero.

a. Me he quedado sin dinero.
b. Yo te presto.

a. Vaya, me he quedado sin dinero…
b. A la vuelta tienes un cajero.

2

Pásame la sal.
¿No había sal por ahí?
¿Puedes pasarme la sal?
Este pollo está un poco soso…

3

(Karlos Arguiñano a su hijo, cuando hace años volvió a casa con siete suspensos)
Saca una botella de champán. En esta familia, todos los récords se celebran. Enhorabuena.

4

¿Por qué no salimos de excursión?
¿No salimos de excursión, no?

5

(Una señora vuelve de la peluquería y su marido le dice)
¿Estaba la peluquería cerrada?

6 (necesariamente en un contexto oral)

[‘poʎo a la θer’βeθa]

[oraŋgu’tan al ‘βino]

7 (necesariamente en un contexto oral)

[‘poʎo al ‘βino]

 ?[oraŋgu’tan a la θer’βeθa]

8. (se puede jugar con el contexto oral o el escrito)

En España, pollo a la cerveza.

En Uganda, orangután al vino.

9. (en una óptica)

—¿Me da unas gafas para leer?

—¡Pero si ayer se llevó ya unas!

—Sí, pero ya me las he leído.

10.

(En una clase de levitación)

–Profesor, ¿qué tal me ha salido el examen de levitación?

–Enhorabuena, está usted suspendida.

11.

El logopeda me ha dicho que tengo lisdalia.

12.

(Un estudiante de un grado relacionado con las Humanidades).

he decidido matricularme en este grado para enriquecerme.

13.

a. ¿De dónde es usted?

b. De Río.

a. Coño, como los cangrejos.

14.

a. Niños, a la de tres tenéis que decir un color.

b. ¡Un color!

15.

A los zombis no les gusta la comida rápida.

16. Tuit de @pamitontero.

a. ¿Cuándo conoció usted a su pareja?
b. Durante el proceso de divorcio

17.

 

https://twitter.com/jaimeberenguer/status/1096344831012540416?s=20

18.

 

19.

(En la visita del dentista)
—Oiga, doctor, ¿qué me recomienda para los dientes amarillos?
—Una corbata marrón, sin duda.

Pragmagramática

Para saber más:

  • Briz, A. (1998). El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática. Ariel.
  • Díaz, L., & Hernández, M. J. (1993). Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera. En L. Miquel & N. Sans (Eds.), Didáctica del Español como Lengua Extranjera (pp. I, 89-105). Fundación Actilibre.
  • Leonetti, M. (2009). Gramática y PragmáticaFrecuencia, 3-9.
  • Martí Sánchez, M. (2004). Estudios de Pragmagramática para la enseñanza del español como lengua extranjera. Edinumen.
  • Martí Sánchez, M. (2011). Entre la gramática y la pragmática (sobre la pragmagramática). En J. J. de Bustos Tobar, R. Cano Aguilar, E. Méndez García de Paredes, & A. López Serena (Eds.), Sintaxis y análisis del discurso hablado en español : homenaje a Antonio Narbona (vol. II) (pp. 827-842). Universidad de Sevilla.

(Des)cortesía comunicativa y ELE

La (des)cortesía comunicativa tiene una aplicación muy directa en la enseñanza de una LE/L2. Pueden emplearse perfectamente cuestiones generales como:

  1. La (des)cortesía comunicativa.
  2. Cortesía, actos de habla indirectos y ruptura de las máximas.
  3. Las estrategias de cortesía negativa.
  4. Las estrategias de cortesía positiva.
  5. Violación de máximas y cortesía comunicativa.
  6. Principios teóricos de la cortesía. Lakoff
  7. Principios teóricos de la cortesía. Leech
  8. Principios teóricos de la cortesía. Brown y Levinson
  9. Los actos comunicativos corteses y descorteses
  10. Medios lingüísticos para expresar la cortesía
  11. Estrategias de cortesía

La teoría de la relevancia en ELE

Esta sección es complementaria de los apartados de PRAGMAubu sobre teoría de la relevancia (tema 6).

La teoría de la relevancia de Sperber y Wilson, como el principio de cooperación y las máximas de Grice, intenta explicar la comunicación humana realizando hincapié en el proceso inferencial: el hablante comunica una intención, que no siempre ha de ser explícita, que tiene que reconocer su interlocutor. En el caso de la teoría de la relevancia, el hablante trata de comunicarse lo más eficazmente posible atendiendo a las circunstancias y a lo que exige la situación comunicativa.

Si mediante las teorías clásicas de la comunicación de codificación y descodificación todo se resolvía en función del conocimiento del código (y, por lo tanto, no sirve para revelar los elementos implícitos), se propone ahora un modelo de comunicación basado en la ostensión y la inferencia, en este modelo el hablante muestra señales de su intensión para transmitir un mensaje, que será inferido por su interlocutor basándose en las evidencias que se presentaban.

Las tareas para la interpretación adecuada de un enunciado serían:

  • Construir una hipótesis adecuada sobre el contenido explícito (explicaturas) a través de la decodificación, la desambiguación, la resolución de referencias y otros procesos de enriquecimiento pragmático.
  • Construir una hipótesis adecuada sobre los supuestos contextuales previstos (premisas implicadas).
  • Construir una hipótesis adecuada sobre las implicaciones contextuales previstas (conclusiones implicadas).

El principio cognitivo de la relevancia

La cognición humana está orientada hacia la maximización de la relevancia.

A diferencia de la teoría de Grice sustentada en el principio de cooperación, la teoría de la relevancia parte de una idea esencial: el hablante se comunica con su interlocutor bajo el supuesto de que lo que va a decir es relevante o pertinente para el oyente.

En este sentido, el contexto se entiende bajo una perspectiva cognitiva sustentada por la noción de un supuesto basado en el entorno cognitivo: existen unos supuestos (creencias, opiniones personales, deseos, pensamientos, etc.) o representaciones del mundo comunes al hablante y al oyente.

A su vez, hay unas premisas extraídas de esa situación comunicativa: establecemos unas inferencias que extraemos a partir de las evidencias que presenta el entorno cognitivo. De esta manera, la inferencia es el fruto de un proceso en el que sacamos una determinada información a partir de los elementos compartidos en los supuestos y la información de fondo.

Prestamos atención a nuestro interlocutor porque pensamos que lo que va a decir posee una relevancia que haga que merezca la pena atender a lo que dice y procesar la infomación. No hay una relevancia absoluta, sino que se mide como mayor o menor en función de las circunstancias de la comunicación y que gira en torno a dos aspectos: los efectos contextuales y el esfuerzo de procesamiento. Un enunciado será más relevante en la medida en la que produzca más efectos contextuales con un menor esfuerzo de procesamiento.

En definitiva, desde el punto de vista cognitivo, un estímulo comunicativo es relevante para el interlocutor cuando, asociado al fondo informativo disponible, genera conclusiones pertinentes en dicho interlocutor. El interlocutor procesa los estímulos, que generan unos efectos contextuales y que interactúan con la información nueva para establecer una inferencia.

Los efectos contextuales se pueden activar de tres maneras:

  • La información aportada ya es conocida y, por lo tanto, no altera los supuestos anteriores. Los estímulos no crean efectos textuales pertinentes para nuestro interlocutor: La tierra es redonda.
  • La información es nueva y contradice los supuestos existentes. Por ejemplo, para todo aquel que piensa que Graham Bell es el inventor del teléfono: Antonio Meucci fue el inventor del teléfono.
  • La información nueva interactúa con la información existente en la memoria con el fin de reforzar o desambiguar la información.

Por lo que respecta al principio cognitivo de la relevancia, es preciso reseñar que el sistema cognitivo humano ha desarrollado una variedad de mecanismos mentales (que pueden ser innatos, pero también adquiridos) que tienden a asignar a unos elementos una mayor relevancia y, en consecuencia, consiguen procesar la información de manera más relevante. Esto provoca que siempre se interactúa con la información conceptual para producir efectos cognitivos que merezcan la pena con un esfuerzo relativamente pequeño.

El principio comunicativo de la relevancia

Todo enunciado (o estímulo ostensivo) transmite la presunción de su propia relevancia óptima.

La afirmación de que la cognición humana está orientada a la relevancia tiene implicaciones inmediatas para la pragmática. Para que la comunicación tenga éxito, el hablante necesita la atención del destinatario. Dado que la atención tiende a dirigirse automáticamente a lo que es más relevante en ese momento, un requisito previo para que la comunicación tenga éxito es que el destinatario considere que la expresión es lo suficientemente relevante como para que merezca la pena prestarle atención. Entonces, un hablante, por el mero hecho de dirigirse a alguien, comunica que el enunciado cumple esta precondición, y esto es lo que afirma el principio comunicativo de relevancia.

Todo enunciado comunica una presunción de su propia relevancia óptima. Un enunciado es óptimamente relevante bajo dos condiciones:

  • Es al menos lo suficientemente relevante como para que merezca la pena el esfuerzo de procesamiento del destinatario.
  • Es la más relevante compatible con las capacidades y preferencias del hablante.

En el modelo de la relevancia, la comunicación es ostensivo-inferencial. Es ostensiva por parte del hablante en cuanto que este «muestra» un enunciado con una intención dirigido a un interlocutor y este interlocutor ha de reconocerlo como tal. El objetivo es encontrar una interpretación global que confirme la presunción de relevancia óptima. Para ello, el destinatario debe enriquecer el significado de la frase descodificada en el nivel explícito y complementarlo en el nivel implícito, de manera que se produzcan suficientes efectos cognitivos para satisfacer sus expectativas de relevancia.

Si un padre o una madre le dice a su hijo: Esta habitación parece una leonera, el enunciado ha de parecer relevante para el hijo, que infiere que sus padres le están queriendo transmitir algo y que obre en consecuencia.

De esta forma, el enunciado es lo suficientemente relevante para que valga la pena el esfuerzo de procesamiento por parte del interlocutor y, además, es el más relevante y compatible posible con las habilidades y preferencias del hablante.

De esta manera, el interlocutor determina el grado de relevancia del enunciado y ofrece una respuesta porque cree que lo que le dice el hablante es pertinente teniendo en cuenta las circunstancias. El efecto conceptual se realiza con el menor esfuerzo de procesamiento posible y de acuerdo con los estímulos que recibe y procesa el interlocutor.

Las explicaturas

Las explicativas son inferencias pragmáticas del contenido explícito de un enunciado.

La teoría de la relevancia concede mucha importancia al proceso inferencial del significado explícito. Este proceso inferencial va desde el significado convencional de las oraciones a «lo dicho». En el paso de uno a otro, residen las implicaturas, mientras que las explicaturas surgen de «lo dicho».

Una explicatura es el significado que se comunica explícitamente o la asunción explícita de lo comunicado por el enunciado.

En las explicaturas se producen cuatro procesos inferenciales:

  • La desambiguación léxica.
  • La asignación de referencia.
  • La saturación.
  • El enriquecimiento pragmático.
Desambiguación léxica

El hablante selecciona el significado más apropiado entre varios posibles.

Luisa fue al banco a recoger su tarjeta de crédito

Dado que banco puede tener varios significados posibles (asiento; conjunto de peces; lugar médico donde se almacenan órganos, tejidos, etc.; institución financiera), el receptor ha de «escoger» mediante inferencia el significado al que se refiere el hablante.

De esta manera, la explicatura sería: Luisa fue a la institución financiera para recoger su tarjeta de crédito.

Asignación de referencia

La asignación de referencia se establece por el valor contextual adecuado que se asigna a la expresión referencial para inferir lo comunicado explícitamente.

(Pedro toca el timbre del portero automático de Marta)
Marta: ¿Quién es?
Pedro: Soy yo, abre.

Marta necesita reconocer la voz y asociarla con su amigo Pedro antes de abrir la puerta, de manera que, si fuese de otra persona, no abriría la puerta.

Por lo tanto, la explicatura se deduce por la asignación del referente del deíctico gracias a la voz que identificada.

Explicatura: «Soy yo, Juan».

Saturación

Es un proceso pragmático mediante el cual un espacio o posición, que se deriva de una forma lingüística descodificada, debe completarse de manera contextual.

Por ejemplo:

Sonia trabaja mucho
Si nos preguntamos para qué trabaja mucho, podemos inferir que es para mantener a sus hijos y darles una buena educación.

No tengo nada que ponerme
Si preguntamos para qué (propósito), podemos inferir que se trata de algo apropiado para la entrevista de trabajo que tiene que realizar

Por lo tanto, la información derivada posteriormente ha de realizarse de manera explícita para entender de manera adecuada el enunciado original.

Enriquecimiento pragmático

Para inferir el significado comunicado explícitamente, el hablante tiene que derivar una inferencia pragmática de ciertos elementos del enunciado y asignar un significado apropiado

Voy a estornudar
El interlocutor infiere que va a hacerlo ahora.

Juan es un cerebrito para la Física
Juan es inteligente.

¿Tienes un pañuelo de papel?
El interlocutor infiere que el pañuelo ha de estar limpio.

¿Qué diferencia existe entre la saturación y el enriquecimiento pragmático?

Aunque en ambos tipos de explicaturas se derivan inferencias, es necesario distinguirlas:

En la saturación el hablante ofrece un enunciado incompleto en un contexto apropiado (No tengo nada que ponerme) y el hablante rellena el espacio para completarla (que sea apropiado para la entrevista de trabajo).

En el enriquecimiento pragmático, el hablante profiere un enunciado sin información adicional que rellenar (Me he lavado las manos) y el oyente debe enriquecer conceptualmente el enunciado y asumir algo (ahora).

Es importante hacer una distinción entre la saturación y el enriquecimiento pragmático. Ambos tipos de explicaturas derivan inferencias. En la saturación el hablante ofrece una proposición incompleta en un contexto apropiado (e.g., No tengo nada que ponerme) y el hablante rellena el espacio para completarla (e.g., que sea apropiado para la entrevista de trabajo). En cambio, en el enriquecimiento pragmático el hablante da una proposición sin información adicional que rellenar (p. ej., Me cepillé los dientes) y el oyente debe enriquecer conceptualmente la proposición y asumir algo como ‘hoy’ (p. ej., Me cepillé los dientes hoy).

Significado conceptual y procedimental

En la teoría de la relevancia se distinguen dos tipos de significado: el significado conceptual y el significado procedimental.

La distinción conceptual-procedimental fue introducida en la teoría de la relevancia por Diane Blakemore para dar cuenta de las diferencias entre las palabras de «contenido» como perro, o rojo, que se consideran normalmente como conceptos de codificación que contribuyen al contenido de verdad-condicional (asertivo) de los enunciados, y los marcadores o conectores del discurso como así, o después de todo, que no se consideran pertinentes en función de su «verdad», sino que sirven para guiar el proceso de comprensión inferencial para establecer conexiones en la construcción de contextos y efectos cognitivos previstos.

Hay palabras que aportan un «contenido» y, por lo tanto, aportan representaciones conceptuales (perro, azul, contento), mientras que hay otras palabras que aportan un significado procedimental, que no aportan un contenido conceptual, pero sirven para guiar el proceso de la comprensión inferencial (marcadores del discurso como entonces, de hecho, pero, por lo tanto, o sea, etc.).

Por lo tanto, mientras que el significado conceptual contribuye a aportar significados a los enunciados, el significado procedimental sirve para aportar instrucciones o indicaciones de cómo procesar el significado de las palabras.

La teoría de la relevancia y la enseñanza de LE/L2

Como afirma Escandell Vidal (2014), la teoría de la relevancia aporta explicaciones muy valiosas que no se habían abordado antes de manera satisfactoria o que no habían quedado perfectamente dilucidadas en aspectos relativos a la enseñanza de LE/L2.

La teoría de la relevancia ayuda a entender mejor algunos aspectos del sistema lingüístico, pero ante todo, colabora a dilucidar los procesos que intervienen en los intercambios comunicativos. Por ejemplo, el papel que juegan las expectativas en la comunicación y la manera en la que intervienen en estas algunos supuestos culturales que influyen en el uso de los elementos lingüísticos y gramaticales.

El contexto tiene un papel esencial en la conducción dinámica de algunos supuestos que influyen después en los elementos lingüísticos. Unidades que, en apariencia, son equivalentes, se cifran de manera diferente atendiendo a los supuestos que se construyen y de las inferencias que se extraen en los intercambios comunicativos. Por ello, resulta muy útil mostrar los contrastes interpretativos que surgen cuando se cambia una unidad adecuada por otra que no lo es, aunque inicialmente parezca equivalente..

Para el desarrollo de la competencia comunicativa, es necesario atender a las pautas del sistema lingüístico, pero también a normas culturales que rigen a una comunicad determinada.

En los procesos de adquisición y aprendizaje de las LE/L2, a diferencia de la adquisición de la lengua materna, los procesos son intencionales y hay que prestar atención a las pautas de aprendizaje. Por lo tanto, hay que partir del hecho de que la lengua materna se aprende sin la necesidad de un conocimiento reflexivo y consciente, sino que se realiza de manera implícita, pero una LE/L2 precisa de una mediación consciente que se adquiere mediante una instrucción explícita.

Esta consciencia no opera solamente para elegir el léxico adecuado o para manejar de forma correcta las reglas gramaticales, sino que ha de reflejar y desvelar los procesos que los nativos realizan de manera implícita en lo referente a la conceptualización del mundo y a las expectativas comunicativas que se ajustan a determinadas pautas sociales. Se hace necesario, por tanto, una interiorización progresiva de esas pautas y una nueva automatización de procesos.

conscientemente una palabra con otra y con otra para formar una expresión compleja. El proceso que pone la lengua en uso ya no es, por tanto, un proceso sub-personal (como ocurre en el comportamiento comunicativo de los nativos), sino de nivel personal, esto es, con operación de la consciencia y la reflexión. De hecho, el aprendiz de una lengua extranjera es muchas veces capaz de producir explicaciones de fenómenos que no es capaz de describir en su propia lengua. En el caso del aprendizaje de una LE/L2, hasta lograr esa automatización, hay diversos automatismos de la lengua materna que interfieren en la lengua meta.

Cuando un aprendiz adquiere un nivel gramatical alto y es competente desde el punto de vista de la forma, adquiere una sensación de falsa seguridad en los que utiliza patrones de su lengua materna. Por ello, será necesario que vaya incorporando aspectos comunicativos que afectan al conocimiento y al procesamiento de elementos que subyacentes en el comportamiento comunicativo.

Para saber más:

Los intercambios comunicativos y el principio de cooperación en ELE

Las conversaciones tienen una estructura que está fundamentada en la colaboración de los participantes en el acto de enunciación. En el fondo, todo se basa en el conocimiento social de situaciones que suelen ser frecuentes y unos principios generales de racionalidad y cooperación (lo que Grice llamaba «principio de cooperación»).

En el aula de LE/L2, las actividades deberían fomentar los procesos de comunicación de la manera más similar a un proceso auténtico.

(Para un buen aprovechamiento de este tema, es aconsejable acudir a los contenidos del tema 5 de la guía de PRAGMAubu).

La estructura de la conversación

La estructura de la conversación.

Los intercambios rituales

Los intercambios rituales.

El principio de cooperación en el aula de lenguas

El principio de cooperación en el aula de lenguas.

El principio de cooperación en el aula de lenguas

El principio de cooperación en el aula de lenguas

Existe un fenómeno general esencial para entender los intercambios comunicativos: los participantes en el acto de comunicación suelen ver cumplidas sus expectativas porque los hablantes y sus interlocutores llevan a cabo un comportamiento cooperativo.

Esta es una idea propuesta por Grice a finales de los años sesenta del pasado siglo y que se revela de gran utilidad.

Las personas adaptamos nuestra comunicación a lo que se espera de nosotros y a lo que requiere cada momento. Es necesario, por lo tanto, tener en cuenta la intención comunicativa del hablante y también nuestras necesidades y preferencias comunicativas.

Grice estableció que había unas máximas que evidenciaban nuestro comportamiento cooperativo en la comunicación:

  • Máxima de cantidad. Aportar en cada momento una cantidad razonable de información: ni demasiada, ni demasiado poca.
  • Máxima de cualidad o calidad .No decir cosas que sabemos que son falsas.
  • Máxima de relación. Producir enunciados que guardan relación con lo que se ha dicho o con lo que es esperable en esa situación.
  • Máxima de maneraProcurar expresarse de manera ordenada y con claridad, para ser entendido mejor.

El principio de cooperación y las implicaturas

No obstante, parece obvio que los hablantes no siempre nos comportamos de manera cooperativa. Por ejemplo, podemos ocultar información, faltar a la verdad, extendernos en demasiado detalles o ser demasiado escuetos, decir cosas inapropiadas, hablar de manera excesivamente metafórica o crítica. En estos casos, el interlocutor establece la inferencia de que el hablante no está siendo cooperativo y saca unas conclusiones de lo que ocurre y, probablemente, de por qué ocurre.

En consecuencia, tanto si el hablante mantiene una actitud cooperativa como si no, el oyente, gracias a su capacidad de inferencia, extrae consecuencias sobre los pensamientos, intenciones y actitudes del interlocutor.

Esta información complementaria que se obtiene a partir de la inferencia será denominada por Grice implicatura.

Un aspecto decisivo que tiene la teoría de Grice para la comunicación es que los hablantes siempre comunicamos más de lo que decimos, por lo que las implicaturas tienen un papel esencial en la comunicación.

Aplicación del principio de cooperación al aula

Como veíamos en temas anteriores, los exponentes funcionales suelen formar parte de series de enunciados que mantienen una relación entre sí. Esta organización suele proceder de guiones o esquemas mentales. A su vez, los hablantes tenemos presente el principio de cooperación y la posibilidad de existencia de implicaturas en nuestra actividad comunicativa.

Gracias a las implicaturas, sabemos cuando un hablante no tiene ganas de conversar, cuando rechaza (aunque no de modo explícito) una invitación. A través de estos mecanismos, podemos deducir también cuando un hablante es un poco torpe.

Es necesario tener en cuenta siempre que los roles de los participantes en un acto comunicativo están incluidos por la cultura de procedencia, pero también por la manera de verbalizar actitudes como el rechazo, la aceptación, el interés… En español, por ejemplo, mientras la aceptación suele manifestarse de forma abierta, enfática y contundente, el rechazo suele venir acompañado de muchos elementos de mitigación o atenuación.

En definitiva, es necesario tener presente que en otras lenguas y en otras sociedades el rechazo y aceptación —por ejemplo— se rigen por normas diferentes y pueden estar marcados de manera diferente. Esto puede conducir a que nuestro interlocutor saque una implicatura que sería adecuada en su lengua, pero no en la lengua meta.

Por lo tanto, los aprendices de una LE tienen que aprender a formular invitaciones en español, pero también saber cómo responder de un modo lo más acorde posible. Esto nos conduce, como ha ocurrido más ocasiones en este curso, a ser conscientes de la necesidad de practicar siempre los exponentes funcionales en conexión con otros exponentes que suelen estar vinculados a ellos en la vida real. Con ello, conseguimos estar insertos en una situación de comunicación lo más real posible como para saber medir la mayor o menos adecuación de los enunciados que proferimos.

Otra consecuencia derivada es la necesidad de llevar siempre al aula muestras reales o, al menos, verosímil, siempre ajustadas al uso de la lengua en un contexto o situación determinados.

En el aula de idiomas, resulta muy conveniente que, seamos conscientes de las interacciones comunicativas no están establecidas de antemano, sino que son el resultado de un proceso de negociación cuyo resultado final depende de las aportaciones de los participantes para que la comunicación sea exitosa.

De esta forma, la planificación de actividades comunicativas tienen que perseguir un motivo concreto, identificable y coherente para utilizar la lengua de un modo determinado en la realización de una tarea concreta.

Para llevar a cabo esta tarea en el aula, necesitamos, por un lado que la resolución de la tarea tenga como fin compartir ideas de manera que se cubra un vacío informativo inicial (el concepto de vacío informativo es muy importante en las teorías comunicativas) y, por otro lado, que la disposición de los aprendices les conduzca a realizar la tarea con un objetivo concreto de cara a la intención comunicativa.

Una actividad en el aula nos será realmente comunicativa si no se organiza de modo que los aprendices, en su papel de productores, tengan algo que decir y un motivo para decirlo y, en su papel de receptores, tengan razones para escuchar y luego interactuar. El intercambio de información ha de ser el centro de la actividad comunicativa y no solamente la excusa para practicar formas lingüísticas o gramaticales.

Para saber más…

  • Amenós Pons, J., Ahern, A., & Escandell Vidal, M. V. (2019). Comunicación y cognición en ELE: la perspectiva pragmática. Barcelona: Edinumen.