Autor: Raúl Urbina

Documentos esenciales ELE

 

Estructuras argumentativas

Un texto argumentativo tiene como fin persuadir a los receptores. En el ámbito de la recepción, la argumentación puede ir dirigida a un receptor único o un grupo de receptores específico.

Muchas actividades discursivas tienen presente a la argumentación. La argumentación está presente tanto en una conversación como en una entrevista para buscar trabajo, en un mitin político como en un juicio, en una mesa redonda como en un un artículo de opinión, en una crítica literaria como en un anuncio publicitario.

El carácter persuasivo de la argumentación busca influir en el receptor. Para lograr esta influencia, se establecen unas estrategias que pueden estar orientadas hacia elementos racionales u orientadas a la emoción mediante la apelación a los afectos.

La argumentación tiene que tener, de forma explícita o implícita, los siguientes elementos:

  • Una estructura en la que haya una conclusión derivada de unas premisas o argumentos.
  • Una estructura en la que subyace, de algún modo, una tesis y una antítesis.
  • Un posible causa de desacuerdo, sea real, probable o posible.
  • Un emisor y un receptor (individual o colectivo, mencionado expresamente o no) al que va dirigida la argumentación. Su finalidad, por lo tanto, es básicamente perlocutiva.
  • Unos mecanismos lingüísticos orientados a la persuasión.

Elementos de la argumentación

En esquema:

Los argumentos son los elementos que van a conducir, de forma justificada, a una conclusión.Es necesario que los argumentos posean fuerza argumentativa que tenga cierto peso para justificar la conclusión. La fuerza argumentativa puede estar reflejada en marcadores del discurso de carácter argumentativo, el léxico, la reiteración…

La conclusión es la tesis que intenta defender el emisor. Puede estar implícita. En este caso, los argumentos conducen a sugerir o inferir esta conclusión.

Los tópicos conectan dos hechos o conceptos aceptados y socializados por una determinada comunidad. Permite la relación entre los argumentos para llegar a una conclusión. Es importante señalar que los tópicos pueden ser «universales», pero también propios de un país, una comunidad o un grupo. En la medida en la que pueden abarcar a todos, a veces se hace necesaria una explicación. También pueden producirse tópicos nuevos, fruto del cambio de una reaidad determinada. Para contraargumentar, se puede declarar un tópico como no pertinente, relativizar su valor oponiéndolo a un tópico inverso o aceptar el tópico pero rechazar su aplicación a esa argumentación en concreto.

El marco argumentativo es el contexto en el que se interpreta un enunciado para poder ser interpretado de forma adecuada. Puede conocerse y permanecer implícito o, si es necesario, manifestarse de forma explícita.

Funciones argumentativas

Hay funciones argumentativas que sirven para orientarse y coincidir con la conclusión (coorientación), mientras que otras tienen como función rebatir o estar en contra de una determinada conclusión (antiorientación).

Funciones argumentativas en la coorientación
  1. Justificación o prueba. Se explica la razón del enunciado anterior. Es la más frecuente, dado que se aportan las razones que avalan lo que se dice en la conclusión. Puede explicitarse con marcadores (porque) o sin ellos.
  2. Asentimiento o confirmación. Se supone la aceptación de la tesis del interlocutor. El marcador puede ser efectivamente u otros equivalentes. Tras un enunciado de asentimiento o confirmación, puede aparecer otro del mismo sentido que refuerce o pruebe el anterior o, por el contrario, un enunciado que se oponga a él.
  3. Refuerzo del argumento o de la conclusión. Marcadores es decir, o sea, etc. La explicación del enunciado sirve para reforzarlo desde la óptica del hablante. También pueden aparecer los elementos de fuerza argumentativa que reafirmar una conclusión o un argumento de forma intensificada: claro, naturalmente, por supuesto, etc.
Funciones argumentativas en la antiorientación
  1. Objeción. El enunciado intenta invalidar un argumento o conclusión anterior por llevar una dirección opuesta. Marcador: pero. Se puede intentar situar a nuestro interlocutor en una contradicción de sus propias afirmaciones.
  2. Concesión. El enunciador acepta de manera momentánea los argumentos o conclusiones de su interlocutor para pasar luego a oponerse a ellos.
  3. Rectificación. Se hace referencia a lo dicho por otro interlocutor para efectuar una reformulación discursiva que reorienta el argumento final.
  4. Contestación y desacuerdo. Es una forma especial de la objeción. No estoy de acuerdo, no comprendo cómo…
  5. Crítica, acusación, reproche. Sirve para refutar las tesis del interlocutor.

El uso de la argumentación en ELE

El uso de la argumentación y de las estructuras argumentativas es muy productivo en las clases de ELE. Puede trabajarse desde los primeros niveles y se extiende a producciones orales u escritas más complejos.

Para el trabajo de la argumentación en ELE, es necesario tener muy en cuenta los aspectos que hemos abordado más arriba. Se trabaja con estructuras textuales y elementos lingüísticos, pero también hay que tener en cuenta que entran en juego elementos culturales como el marco argumentativo y los tópicos.

Para saber más:

  • Amossy, R. (2012). L’argumentation dans le discours. Paris: Armand Colin.
  • Calsamiglia, H., & Tusón, A. (2015). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso (3.ª ed). Barcelona: Ariel. Páginas 284-296.
  • Fuentes Rodríguez, C., & Alcaide, E. R. (2002). Mecanismos lingüísticos de la persuasión : cómo convencer con palabras. Madrid: Arco Libros.
  • Fuentes Rodríguez, C., & Alcaide Lara, E. R. (2007). La argumentación lingüística y sus medios de expresión. Arco Libros.
  • Urbina Fonturbel, R. (2020). La función del ‘delectare’ en la argumentación publicitaria. El humor como estrategia persuasiva en la publicidad. Language Design : Journal of Theoretical and Experimental Linguistics, Special Issue, 20.
  • Urbina Fonturbel, R. (2020). Аргументативная ценность рекламы. Социокультурный аспект – El valor argumentativo de la publicidad. Aplicaciones socioculturales. En K. N. V; & A. Santana Arribas (Eds.), НАЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ДИАЛОГА КУЛЬТУР НАЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ДИАЛОГА КУЛЬТУР – La identidad nacional a través del diálogo entre culturas: estudios científicos sobre el área de las humanidades en los espacios científicos (pp. 171-177). Taganrog : Editorial de la Universidad Federal del Sur.
  • Urbina Fonturbel, R. (2013). Poliacroasis y argumentación emocional. El discurso publicitario y la retórica cultural. Tonos digital.
  • Urbina Fonturbel, R. (2012). La dimensión publicitaria de la comunicación institucional: la publicidad institucional y la argumentación emocional. En E. del Río Sanz, M. del C. Ruiz de la Cierva, & T. Albaladejo (Eds.), Retórica y política. Los discursos de la construcción de la sociedad (pp. 657-670). Instituto de Estudios Riojanos.
  • Urbina Fonturbel, R. (2018). Los valores emocionales y comunicativos de la publicidad en español. SinoELE, 17, 1048-1062.
  • Urbina Fonturbel, R. (2015). Cortesía lingüística y estrategias argumentativas en el discurso publicitario en español. En N. V. Karspóvskaya & A. Santana Arribas (Eds.), La identidad nacional a través del diálogo entre culturas – НАЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ДИАЛОГА КУЛЬТУР (pp. 158-161). Editorial de la Universidad Federal del Sur.

Estrategias pragmáticas

El Diccionario de términos de clave de ELE aborda con completa en qué consisten las tácticas y estrategias pragmáticas, que recogemos aquí de manera casi literal, junto con las aportaciones generales del PCIC sobre este tema.

Se trata, como afirman en esta obra, de recursos verbales y no verbales que utilizan los hablantes de una lengua de forma consciente para construir de forma apropiada los discursos de una lengua ajustándolos a un contexto, así como para interactuar eficazmente en la comunicación. La Pragmática complementa las funciones de la Gramática aportando la descripción y la explicación de las reglas de los hablantes y las estrategias quqe sigen estos hablantes para que los mensajes sean adecuados y eficaces, ajustados a los destinatarios a los que se dirigen y al contexto en el que tienen lugar.

Pertenece a la dimensión pragmático-discursiva de la lengua en el ámbito de la competencia comunicativa.

Las estrategias pragmáticas son procedimientos de decisión que se emplean para satisfacer un propósito comunicativo. Por ejemplo, para mitigar la «amenaza» de un imperativo en una petición, se utilizan recursos variados por medio de distintas tácticas:

Dame una cerveza se tranforma en : Quería una cerveza, ¿Me pones una cerveza?, ¿Me traes una cerveza, por favor?

Como se afirma en el PCIC:

«Aprender a usar una lengua extranjera supone aprender a categorizar e interpretar las situaciones y las relaciones sociales tal y como las categorizan e interpretan los hablantes nativos; implica también aprender a interactuar de manera adecuada en función del contexto y del interlocutor, de acuerdo con esquemas de actuación y recursos propios de la comunidad de hablantes a la que se accede. Dicho de otro modo, el desarrollo de una competencia pragmática supone necesariamente el conocimiento de los recursos de que dispone la lengua para emitir e interpretar enunciados con una determinada intención comunicativa, así como la interiorización de los procesos que permiten activar tácticas y estrategias para lograr el éxito en la comunicación».

Plan Curricular del Instituto Cervantes

El PCIC organiza las tácticas y estrategias pragmáticas en tres apartados:

  1. Tácticas y estrategias relacionadas con la construcción e interpretación del discurso. En la construcción, se incluyen los procedimientos para mantener el referente, los marcadores del discurso, los elementos deícticos, las tácticas para señalar la información nueva y la compartida o los procedimientos de cita. En la interpretación de las inferencias e implicaturas discursivas, se abordan los enunciados interrogativos que no preguntan, el uso de la negación que no niega, indicadores de ironía y metáforas.
  2. Tácticas y estrategias de modalización. Abarcan la intensificación de los elementos en el discurso, el acuerdo o desacuerdo con el interlocutor, la focalización o los desplazamientos de la perspectiva temporal.
  3. Tácticas y estrategias de conducta interaccional. Se aborda la cortesía verbal con los mecanismos de atenuación y la cortesía verbal valorizante.

Este inventario del PCIC nos ofrece, por lo tanto, «un repertorio de recursos lingüísticos y de tácticas y estrategias pragmáticas que utilizan los hablantes de español para construir e interpretar los discursos de forma apropiada al contexto, para modalizar sus enunciados y mostrar, de este modo, su actitud ante lo dicho y ante el interlocutor, y para interactuar con otros de acuerdo con las reglas propias de la cortesía estratégica».

Las tácticas se refieren a la selección de un recurso concreto para cada situación y las estrategias son los procedimientos de decisión por los que el usuario de una lengua satisface un propósito comunicativo determinado.

Como resulta evidente, el PCIC establece una gradación en el inventario de estas tácticas y estrategias pragmáticas de acuerdo a la complejidad gramatical o de interacción discursiva de estos recursos, con su especificidad y fijación léxicas, o con la exigencia de los saberes culturales o implícitos requeridos. Los contenidos de tácticas y estrategias pragmáticas y su nivelación, pues, se describen en función de los otros componentes que definen la lengua como comunicación: el componente gramatical, el cultural y el de aprendizaje, de forma adecuada a las necesidades comunicativas de los aprendientes.

Para saber más:

Visión comunicativa de la lengua. La competencia pragmática

La competencia lingüística y la competencia pragmática

Para estudiar esta cuestión, es necesario dirimir cómo se relacionan la competencia lingüística y la competencia pragmática en LE/L2, cómo se desarrolla la competencia pragmática en LE/L2 y qué factores contribuyen y dificultan ese desarrollo.

Como ya es conocido, Chomsky definía en 1965 la competencia lingüística como la habilidad de producir y comprender oraciones gramaticalmente bien formadas. En 1966, Hymes rechaza un enfoque centrado exclusivamente en las reglas gramaticales para evaluar si una oración es o no aceptable y abogó por la existencia de una competencia comunicativa.

Se trata, en suma, de la necesidad de tener en cuenta las formas lingüísticas, pero también variables extralingüísticas como el contexto, los participantes en el acto de comunicación y la comunidad a la que pertenecen, la cultura, etc.

En el modelo de Canale y Swain, la competencia comunicativa tenía cuatro componentes: la competencia gramatical, la competencia estratégica, la competencia discursiva y la competencia sociolingüística. Los usos pragmáticos estarían relacionados con esta última en tanto que los hablantes siguen reglas socioculturales para producir e interpretar de manera adecuada los enunciados.

En el modelo de Bachman y Palmer, la competencia pragmática representa el componente central de la competencia lingüística, junto con la competencia organizacional (que abarca la competencia gramatical y la competencia textual). En la competencia pragmática encontraríamos la competencia ilocutiva (el conocimiento y dominio de las expresiones para realizar funciones en una lengua) y la competencia sociolingüística (el conocimiento de las normas sociales para usar las expresiones de manera adecuada ajustándose al contexto).

En la Pragmática intercultural (desarrollada cuando el sistema lingüístico se emplea por hablantes que tienen diferentes lenguas maternas y, por lo tanto, pertenecen con una probabilidad muy alta a diferentes culturas), las interferencias pragmáticas o los fallos pragmáticos se originan debido a una falta de conocimiento en la competencia pragmalingüística (las formas lingüísticas empleadas para realizar actos de habla en una lengua meta) o en la competencia sociopragmática (el conocimiento de las realizaciones pragmáticas ajustadas a contexto culturales diferentes).

Más recientemente, algunos estudiosos se han centrado en la competencia pragmática en el ámbito de la interacción. Por ejemplo, Celce-Murcia añade la competencia interaccional, que abarca dos áreas lingüísticas (la competencia accional y la competencia conversacional), un área paralingüística y un área no verbal.

  • En la competencia accional, los aprendices han de saber cómo realizar actos de habla mediante un solo enunciado o una serie de expresiones en varios turnos en una interacción.
  • En la competencia conversacional, los aprendices deben emplear estrategias adecuadas para iniciar y terminar conversaciones, así como para saber cambiar de temas.

Faerch y Kasper concebían la competencia pragmática basándose en los procesos cognitivos producidos cuando los hablantes llevan a cabo actos pragmáticos. Se basan en dos tipos de conocimiento: el conocimiento declarativo (que incluye conocimientos como el lingüístico, el sociocultural o el discursivo) y el conocimiento procedimental (que explica cómo escogen y combinan los componentes anteriores los hablantes).

También hay que tener en cuenta modelos como el de Ifantidou al estudiar las inferencias pragmáticas en los aprendices de inglés como LE/L2. La competencia pragmática se define en base a la conciencia pragmática (la habilidad para identificar aspectos como la ironía, el humor, el desprecio, etc.) y la conciencia metapragmática (la habilidad de representar y explicar los elementos lingüísticos y los efectos pragmáticos reconocidos por los hablantes o lectores).

Los componentes de la competencia pragmática

Los componentes de la competencia pragmática son los relacionados con la deíxis, los actos de habla, los presuposiciones, los implícitos y las inferencias o la (des)cortesía.

En muchas ocasiones, los aprendices de una LE/L2 no comunican bien estos componentes pragmáticos, lo que conduce a malentendidos cuando no a actitudes negativas por parte de los oyentes nativos. Los fallos comunicativos se pueden encontrar en las formas (pragmalingüística) y/o en las reglas de uso (sociopragmática).

También sucede que un aprendiz pueda entender bien aspectos pragmáticos procedentes de otro hablante en un discurso, pero no sea capaz de expresar sus propias intenciones por carecer de recursos lingüísticos y/o pragmáticos en la LE/L2. Esto se debe a la tendencia a transferir los elementos propios de su L1.

En la adquisición de la competencia pragmática, además de su «nivel», también han de tenerse en cuenta aspectos como el contacto con personas que hablan la lengua meta, su actitud o la motivación hacia la lengua y su cultura o la edad de sus primeros contactos con la lengua meta. Estos aspectos se aprecian muy bien, por ejemplo, en los hablantes de herencia.

Cómo conseguir buenos resultados en el desarrollo de la competencia pragmática

Un aspecto clave para la enseñanza de la competencia pragmática es pensar cómo obtener buenos resultados.

En primer lugar, el instructor debe conocer perfectamente el funcionamiento del componente pragmático, aspecto que, desgraciadamente, no siempre se produce. Existen muchas lagunas en los programas de profesores de lengua respecto a la Pragmática.

Además de ese conocimiento global, los instructores necesitan conocimientos explícitos sobre la Pragmática de la L2 que les haga ser conscientes de los problemas que pueden subyacer en su enseñanza.

Un tercer problema proviene de que no existen muchos libros de texto y materiales que integren de manera adecuada la Pragmática de la LE/L2. Aunque faltan muchos aspectos de explicación metapragmática, afortunadamente en los últimos años van incorporándose estos aspectos.

Sería necesario superar las limitaciones utilizando materiales que incorporen de manera eficaz un contexto y una interacción entre interlocutores que es difícil de producirse entre instructor y aprendices en un contexto de enseñanza tradicional.

Otra clave sería aprender, además, mediante la observación y la interacción con hablantes nativos en contextos reales. No obstante, esta vía no es muy eficaz sin el apoyo de la instrucción explícita.

Otros apoyos son los programas de inmersión, las empresas que conectan con estudiantes no nativos, fórmulas interactivas en internet a través de chats, redes sociales o juegos.

  1. Competencia lingüística, competencia pragmática y competencia comunicativa.
  2. Lectura obligatoria: Escandell Vidal, M. V. (2004). Aportaciones de la Pragmática. En J. Sánchez Lobato & I. Santos Gargallo (Eds.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE)(pp. 179–198). Madrid: SGEL.
  3. Lectura optativa: Cenoz Iragui, J. (2004). El concepto de competencia comunicativa. En Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera (pp. 449-465). Madrid: SGEL.
  4. Lectura optativa: Gutiérrez Ordóñez, S. (2006): Ejercitarás la competencia pragmática. En La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera (pp. 25-44).
  5. Lectura optativa: Koike, D., & Pearson, L. (2021). La adquisición de la competencia pragmática en L2. En M. V. Escandell Vidal, J. Amenós Pons, & A. Ahern (Eds.), Pragmática (pp. 729-741). Akal.

Breve guía de recursos para la enseñanza de la Pragmática como LE

Mencionamos aquí algunos recursos muy básicos para el estudio de la Pragmática aplicada a la LE/L2:

El libro de Derrin Pinto y Carlos de Pablo-Ortega contiene explicaciones muy sencillas y aplicaciones breves para interesantes para la enseñanza de la Pragmática en ELE:

Pinto, D., & Pablos-Ortega, C. de. (2014). Seamos pragmáticos. Introducción a la pragmática española. Yale University Press.

El libro de María E. Placencia y Xosé A. Padilla, de publicación muy reciente (2019), también en versión electrónica.

Placencia, M. E., & Padilla, X. A. (2019). Guía práctica de pragmática del español. Routledge.

Dentro de su programa de desarrollo profesional para la enseñanza de lenguas extrajeras, la Universidad de Texas at Austin incluye un módulo dedicado a la pragmática:

Foreign Language Teaching Methods: Pragmatics

La página web de CARLA (Center for Advanced  Research  on  Language  Acquisition), elaborada por la Universidad de Minnesota, incluye una sección específica sobre Pragmática y actos de habla:

Pragmatics and Speech Acts

Félix Brasdefer, de la Universidad de Indiana, Bloomington incluye interesantes recursos sobre Pragmática y lingüística hispánica:

Resources in Pragmatics and Spanish Linguistics

Disponéis, además, de los trabajos citados en la bibliografía de esta web.

Hacia un nuevo modelo de la comunicación humana

Contenido actualizado el 23 de febrero de 2023.

Como ya hemos dicho en algún otro apartado de esta web, resulta necesario hacer un nuevo planteamiento el modelo de comunicación tradicional, tan extendido y estudiado.

El modelo de comunicación de Jakobson, que tenía su fundamento en el modelo de Shannon y Weaver, es el más conocido y aplicado, pero presenta graves deficiencias que ya estaban en su origen para las comunicaciones entre máquinas y que dificultan en extremo su aplicación a la comunicación humana:

  • Los emisores y receptores no se limitan a codificar y descodificar los mensajes. Si fuese así, la comunicación sería solamente una cuestión de conocimiento del código. Sabemos, sin embargo, que los hablantes utilizan la comunicación no verbal, gastan bromas, dicen las cosas con segundos sentidos…
  • En relación con lo anterior, sabemos que podemos haber entendido perfectamente las palabras de nuestro interlocutor y no haber captado el sentido de lo que nos ha querido decir. Y, a la inversa, podemos también comprender a alguien que no esté empleando ningún código.
  • La comunicación humana no se limita a la comunicación lingüística, sino que nos podemos comunicar a través de otras vías no menos importantes.
  • El ruido es un concepto demasiado simple para aplicarlo a la comunicación humana. Podemos no comprender un mensaje por falta de conocimiento sobre el tema del que nos hablan, por falta de domino del código (como ocurre con un estudiante extranjero que aprende una lengua), por pertenecer a dos modelos de cultura diferentes, por la falta de voluntad de llegar a un acuerdo, etc.
  • El contexto del hablante y del oyente puede no ser el mismo. Cada persona selecciona una serie de elementos en la comunicación según su capacidad cognitiva, por ejemplo.

En consecuencia debemos ser extremadamente prudentes y ser conscientes de que el modelo de Jakobson no explica de modo adecuado la comunicación humana.

El modelo comunicativo del que debemos partir tiene las siguientes premisas:

  • La comunicación lingüística es solamente una parte (aunque, eso sí, muy importante) en nuestra manera de transmitir mensajes.
  • Es necesario saber distinguir entre el deseo de establecer contacto con nuestro interlocutor (intención comunicativa) y el deseo de transmitir un mensaje (la intención infomativa). En algunas ocasiones, estas dos intenciones se solapan, pero hay otras ocasiones en las que es evidente que alguien quiere establecer un contacto comunicativo, pero no sabemos con exactitud qué nos quiere transmitir.
  • Dado que cada persona tiene su propia visión del mundo (un determinado entorno cognitivo), va a utilizar esta visión para intentar comprender los mensajes que reciba. El éxito comunicativo radica en que esa visión del mundo sea común para los interlocutores.
  • Pese a lo interior, los interlocutores tratan de cooperar para que la comunicación sea lo más eficaz posible. El hablante intentará escoger (mostrar) la forma de comunicarse que, en la medida de sus posibilidades, sea lo más eficaz posible, y el receptor tratará de inferir lo que quiere decir el hablante.
  • El contexto ya no es algo dado, la escena sobre la que se produce la comunicación, sino que es un conjunto de ideas y estímulos para procesar los mensajes.
  • Fundamentamos nuestra comunicación en el principio de relevancia: los seres humanos buscamos una forma de comunicarnos en la que el esfuerzo para procesar la información sea el más sencillo posible. Para ello, es necesario dosificar con inteligencia la información nueva combinándola con la información conocida.

Para saber más:

  • Escandell Vidal, M. V. (2014). La comunicación. Lengua, cognición y sociedad. Madrid: Akal.
  • Pons Bordería, S. (2004). Conceptos y aplicaciones de la teoría de la relevancia. Madrid: Arco Libros.
  • Pons Bordería, S. (2005). La enseñanza de la pragmática en la clase de E/LE. Madrid: Arco Libros.

La Pragmática, entre lo social y lo cognitivo

En el estudio de la Pragmática, podemos encontrar dos dimensiones diferentes: la dimensión cognitiva y la dimensión social. En definitiva, no son sino dos ángulos que se producen en la actualidad para estudiar el lenguaje: como estructura innata que poseemos desde el nacimiento y que se activa cuando aprendemos a hablar o como producto aprendido de nuestra manera de relacionarnos en una sociedad y contextos determinados.

  • Pragmática cognitiva. Según esta dimensión, el lenguaje es una facultad regida por nuestra mente. Las ideas que almacenamos en nuestra mente nos sirven para interpretar los enunciados de nuestros interlocutores
  • Pragmática social. Según esta dimensión, el lenguaje solo existe en el uso. Los hablantes y los receptores reales interactúan en una situación comunicativa concreta. En este sentido, la dimensión social de la pragmática indaga en las estrategias de producción y recepción de los hablantes y las categorías que se derivan de esta interacción.

Es preciso subrayar que no son dos dimensiones excluyentes: los seres humanos poseemos una capacidad innata para el lenguaje que desarrollamos en un ámbito social concreto.

Tema y rema

En el enunciado informativo, se recurre a una construcción textual que simula a la del emisor dando respuesta a una pregunta (real o hipotética) que le formulan desde el ámbito de la recepción.

En esta “pregunta”, se distinguen los dos elementos de toda estructura informativa:

  • Tema o soporte. Lo que “el que pregunta” declara saber. Es la información conocida, supuesta o supuestamente conocida.
  • Rema o aporte. Lo que “el que pregunta” declara no saber y pregunta. Es la información nueva, novedosa o supuestamente desconocida por el receptor.
INFORMACIÓN NUEVAINFORMACIÓN CONOCIDA
¿Quiéndirigió Blade Runner en 1982?
¿Quédirigió Ridley Scott en 1982?
¿Cuándodirigió Ridley Scott Blade Runner?

El emisor tiene en mente esta “pregunta” y se hace una idea de lo que el destinatario sabe o ignora. De este modo, realiza una segmentación paralela a la de la “pregunta”:

INFORMACIÓN CONOCIDAINFORMACIÓN NUEVA
Blade Runner la dirigió en 1982Ridley Scott
Ridley Scott en 1982 dirigióBlade Runner
Ridley Scott dirigió Blade Runneren 1982

Veamos otro ejemplo:

Donald Trump firmó 18 órdenes ejecutivas la primera semana de su mandato presidencial

INFORMACIÓN NUEVAINFORMACIÓN CONOCIDA
¿Quiénfirmó 18 órdenes ejecutivas la primera semana de su mandato?
¿Cuándofirmó Trumpo 18 órdenes ejecutivas?
¿Quéfirmo Trump la primera semana de su mandato?
¿Quéhizo Trump la primera semana de su mandato?
¿Quéha ocurrido?
INFORMACIÓN CONOCIDAINFORMACIÓN NUEVA
Firmó 18 órdenes ejecutivas la primera semana de su mandatoDonald Trump
Donald Trump firmó 18 órdenes ejecutivasla primera semana de su mandato
Trump, la primera semana de su mandato, firmó18 órdenes ejecutivas
La primera semana de su mandatofirmó 18 órdenes ejecutivas
La semana pasadaTrumpo firmó 18 órdenes ejecutivas
(Que)Trump firmó la pasada semana 18 órdenes ejecutivas

Lo habitual es que la información temática aparezca en primer lugar y la remática en segundo lugar. Un cambio de posición modifica también un cambio en la estructura de la información:

¿Quién dirigió Blade Runner en 1982?
#En 1982 Ridley Scott dirigió Blade Runner. Ridley Scott dirigió Blade Runner en 1982.

¿Qué presidente firmó 18 órdenes ejecutivas la primera semana de su mandato presidencial?

#En su primera semana de mandato presidencial Donald Trump firmó 18 órdenes ejecutivas.

¿Qué conclusión podemos sacar? Que la función informativa se organiza de la misma manera en sus funciones semánticas y sintácticas, pero se distingue en su forma de disponer el contenido desde un criterio analítico-discursivo.

PREGUNTARESPUESTA
rematematemarema
¿cuándodirigió Ridley Scott Blade Runner?Blade Runner la dirigió Ridley Scotten 1982
¿quiéndirigió Blade Runner en 1982?Blade Runner la dirigió en 1982Ridley Scott

 

 

 

 

Dos cuestiones importantes:

  • Una observación: solo la información nueva puede ser objeto de una negación adversativa «No A sino B»:
  • No a Marc sino a Pau lo han elegido como “All Star” en 2016. o A Rafa Nadal no lo ganó Federer en París sino en Australia.

• La organización informativa del discurso es binaria. Aunque haya elipsis, la información conocida sigue funcionando.

 

Tema
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Rema
page4image5884688
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¿Qué sucede?

∅

Juan toca el piano

¿Qué hace Juan?

Juan
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toca el piano

¿Qué toca Juan?

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Juan toca
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el piano

¿Cómo diferenciar y delimitar la función informativa cuando no hay una pregunta explícita?

Negación. Solo el elemento conformado como información remática permite la negación adversativa «no A sino B»:

  •  ¿Qué hizo Pepe?
  •  *No Pepe sino Juan escribió un cuento.
  • Pepe no escribió un cuento, sino que pintó un cuadro.

Orden. El orden de palabras en español no obedece a la función representativa. El orden no depende, normalmente de las funciones sintácticas ni de las funciones semánticas, sino de las funciones informativas.

o El orden «natural» existe, pero no es absoluto, sino que depende del orden impuesto por la pregunta inicial (a no ser que haya algún otro factor que intervenga).

• Elipsis. El tema puede ser elidido si el hablante lo considera necesario, pero la información nueva jamás admite la supresión.

Pregunta

Orden natural
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Orden distorsionado

¿Qué hace Juan?

Juan toca el piano
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#El piano lo toca Juan

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Pregunta

Respuesta correcta
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Respuesta incorrecta

¿Quién eres?

(Yo) soy el delegado
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*El delegado soy yo

¿Quién es el delegado?

(El delegado) soy yo
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(Soy yo) el delegado

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Para saber más:

  • Gutiérrez Ordóñez, S. (2000). Temas, remas, focos, tópicos y comentarios (2nd ed.). Madrid: Arco Libros.
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