Raúl Urbina

El sistema paralingüístico

Como estableció hace tiempo Fernando Poyatos en sus obras fundacionales sobre la comunicación no verbal, el sistema paralingüistico está formado por cualidades y modificadores fónicos, indicadores acústicos de reacciones fisiológicas y emocionales, elementos cuasi-léxicos, y pausas y silencios. Todos elementos, con el significado que aportan o con los componentes que se infieren de los mismos, sirven para comunicar o para especificar o matizar signos que pueden pertenecer a otro tipo de actos comunicativos.

Cualidades físicas del sonido. Son el tono, la cantidad o la sonoridad. Se ejecutan mediante los modificadores fónicos.
Modificadores fónicos. Son los tipos de voz que proporcionan las expresiones lingüísticas y paralingüísticas que suelen aportar la información con la que el hablante aporta o matiza el contenido de un acto comunicativo. Dependiendo del tono, el volumen y la longitud de algunos sonidos, determinado enunciado, modificado de una manera u otra, puede transmitir alegría, desprecio, felicidad, angustia expresado a través de un grito, un susurro, etc.
Reacciones físicas y emocionales. Son señales acústicas que pueden emitirse intencionada o inconscientemente. El llanto, la risa, la tos, el suspiro, el bostezo, el jadeo, el estornudo, el hipo, etc. producen sonidos con componentes comunicativos que se infieren y que varían entre diferentes culturas. Un elemento como la risa puede tener diferentes manifestaciones: alegría miedo, nerviosismo. Algunas de estas reacciones sirven también para marcar acciones conversacionales (marcar el principio o el final de una conversación, participar o interrumpir una interacción comunicativa…). Como acabamos de indicar, tiene una interpretación diferente según la cultura en la que estemos.
Elementos cuasi léxicos. Son «vocalizaciones» con poco contenido léxico, pero con un importante valor funcional. Forman parte de este grupo las interjecciones, las onomatopeyas, emisiones acústicas del tipo chistar, sisear, etc., así como otros sonidos que no tienen ni denominaciones precisas ni ortografía consolidada, pero se utilizan habitualmente con valores comunicativos similares al de señales lingüísticas o kinésicas (uff, hummm, puafff). Tienen gran valor productivo desde el punto de vista comunicativo, pero no existen inventarios detallado que faciliten su incorporación a la enseñanza. Pese a ello, su inclusión en la enseñanza es muy necesaria, puesto que muestran una gran variación intercultural.
Pausas. Tienen un gran valor comunicativo. Además de provenir, en algunas ocasiones, de necesidades fisiológicas, las pausas se utilizan para la alternancia de turnos de conversación, para presentaciones comunicativas en enunciados interrogativos, las narraciones, solicitudes de apoyo…
Silencios. En cuanto al silencio: puede tener valor de confirmación respecto a expresiones anteriores; puede estar causado por fallos en los mecanismos interactivos (cambios de emisor, correcciones a una pregunta, una respuesta, rupturas en reflexiones, dudas o vacilaciones). Sirve, además, para presentar preguntas o narraciones, para enfatizar el contenido de elementos expresados con anterioridad o que se van a emitir con posterioridad. Las funciones de los silencios varían mucho de una cultura a otra. El español, por ejemplo, es una lengua con pocas pausas o silencios en los turnos de conversación, lo que motiva que sea difícil para un aprendiz comenzar a hablar o intervenir en una conversación.

El sistema de comunicación no verbal

Como hemos dicho en el bloque introductorio, existe en la comunicación no verbal:

Sistemas primarios:
- Paralenguaje. Con fundamento en el sonido.
- Kinésica. Con fundamento en lo corporal.

Se consideran primarios o básicos por el impacto directo en cualquier acto comunicativo. Se activan al mismo tiempo que el sistema verbal.

Sistemas secundarios:
- Proxémica.
- Cronémica.

Se consideran secundarios o culturales porque, generalmente, actúan modificando o reforzando el significado del sistema básico o de forma independiente.

La importancia de la comunicación no verbal

(En todos los apartados referidos a la comunicación no verbal hemos seguido los trabajos de Fernando Poyatos y Ana María Cestero indicados en la bibliografía).

Desde el momento en el que en la enseñanza de lenguas extranjeras se prestó atención a la competencia comunicativa, es evidente que es fundamental aprenderse a comunicarse e interactuar de manera adecuada y eficaz. Para ello, hemos de adquirir el sistema lingüístico, la competencia pragmática y, por supuesto, el dominio de los signos de la comunicación no verbal.

El uso adecuado de la comunicación no verbal forma parte indispensable del conocimiento de la comunicación humana y, por lo tanto, del aprendizaje de lenguas extranjeras.

¿Qué es la comunicación no verbal?

La comunicación no verbal abarca todos los signos y sistemas que aportan elementos informativos y comunicativos, pero que no forman parte de elementos lingüísticos. En muchas ocasiones, se trata de hábitos culturales y costumbres que configuran un sistema.

Pueden distinguirse:

Signos y sistemas culturales. Se trata de un la comunicación de hábitos y creencias basadas en la conducta y el entorno de una comunidad. Suelen estudiarse dentro del componente cultural e intercultural.
Sistemas de comunicación no verbales. Se trata del conjunto de signos que constituyen los sistemas básicos de comunicación no verbal, que abarca, de modo primario, al paralenguaje y a la kinésica y, de modo secundario, a la proxémica y a la cronémica.

En ambos casos, hay elementos universales junto a otros que son específicos de cada cultura y, que, en consecuencia, requieren una enseñanza más específica.

Para saber más…

Bueno García, A. (Ed.). (2018). Del signo al simbolo : la utilizacion de signos no verbales en la comunicación. Granada: Comares.
Cestero, A. M. (1999). Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Arco Libros.
Cestero Mancera, A. M. (2001). Repertorio básico de signos no verbales del español. Madrid: Arco Libros.
Cestero, A. M. (2014). Comunicación no verbal y comunicación eficaz. Estudios de Lingüística, (28), 125–150.
Cestero, A. M. (2015). La comunicación no verbal. Propuestas metodológicas para su estudio. Linred: Lingüística En La Red, (13), 7.
Cestero, A. M. (2018). Nonverbal Communication in L2 Spanish Teaching. In D. Dumitrescu & P. L. Andueza (Eds.), L2 Spanish Pragmatics. From Research to Teaching. London-New York: Routledge.
Cestero, A. M. (2021). Más allá de lo verbal. En M. V. Escandell Vidal, J. Amenós Pons, & A. Ahern (Eds.), Pragmática(pp. 323-338). Akal.
Cestero Mancera, A. M., Forment Fernández, M., Gelabert Navarro, M. J., & Martinell Gifre, E. (2020).
Diccionario audiovisual de gestos españoles. Hablar en español sin palabras. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares, Servicio de Publicaciones.
Pérez Escudero, M. (2019). La comunicación no verbal en la interacción digital y su aplicación a la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE). ELE En Red. Serie de Monografías y Materiales Para La Enseñanza de ELE. La Comunicación No Verbal En La Interacción Digital y Su Aplicación a La Enseñanza de ELE, 13.
Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal. Madrid: Istmo.
Poyatos, F. (2003). La comunicación no verbal algunas de sus perspectivas de estudio e investigación. Revista de Investigación Lingüística, 6(2), 67–84.
Poyatos, F. (2013). La comunicación no verbal como asignatura en Filologías Clásicas y Modernas. Didáctica ( Lengua y Literatura ), (25), 231–257.
Poyatos, F. (2017). La comunicación no verbal en la enseñanza integral del español como lengua extranjera. E-Eleando, 1 monográf.
Uclés, G. (2018). Dime cómo te mueves y te diré qué expresas: una propuesta para trabajar los gestos en el aula de E/LE. Foro de Profesores de E/LE, 14, 375–383.
Urbina Fonturbel, R. (2018). Construcción del significado e interacción comunicativa. Los códigos no verbales en el cine. In Del signo al símbolo. La utilización de signos no verbales en la comunicación (pp. 239–254). Granada: Comares.
Zaera Accensi, E. (2018). La comunicación no verbal en la clase de español de los negocios. SinoELE, 17, 490–502.

Las «tres culturas»

Lourdes Miquel y Neus Sans publicaron en la revista Clave, en 1992, un importante trabajo sobre la presencia de la cultura en las clases de ELE. Este artículo ha sido recuperado y actualizado en 2004 por las autoras.

En este artículo, Miquel y Sans reflexionaban sobre las relaciones entre el componente lingüístico y el componente cultural y establecían el papel que debe desempeñar «lo cultural» en la clase de ELE. En este sentido, establecen que cualquier conocimiento del aprendiz le sirva para actuar con los individuos de la lengua meta en la que los aspectos comunicativos y los aspectos culturales forman parte indisoluble de una buena competencia comunicativa.

Para ello, establecieron la diferencia entre las «tres culturas», tal y como quedan establecidas, en esquema, en su trabajo:

La «cultura a secas»

La «cultura a secas» comprende todos los aspectos compartidos por los ciudadanos de una cultura, el conocimiento operativo que los nativos tienen parra orientarse en situaciones concretas y participar de la cultura de modo cotidiano. Solo este cuerpo central da sentido a la existencia de «variantes» de esa cultura en el «tramo» superior (cultura con mayúsculas) y el «tramo» inferior (kultura con k).

Esta «cultura a secas» es compartida por todos los ciudadanos y se da por supuesto. No nos tienen que explicar determinados rituales religiosos, ni cómo se celebra el día 6 de enero la fiesta de los Reyes Magos, las horas a las que tenemos que ir a comer…

Otros ejemplos:

El luto se simboliza a través del negro.
El 6 de enero se celebra la fiesta de los Reyes Magos.
La gente toca madera para ahuyentar los malos espíritus.
Al mediodía se come entre las 2 y las 3.
No se suele hablar de sueldos a no ser que exista mucha confianza entre los interlocutores.
Cuando nos elogian hay que reaccionar quitándole importancia.

Cultura con mayúsculas y kultura

Los otros dos «tramos» de la cultura pueden no compartirse del mismo modo entre todos los individuos: no todos reconocen el lenguaje de los jóvenes, no todos saben escribir un correo electrónico para reclamar algo…

La Cultura con mayúsculas tiene más que ver con la cultura «enciclopédica», con cuestiones relacionadas a la Historia, el Arte, la Mitología, la Religión, la Literatura…

Por lo que respecta a la kultura con k, vamos a fijarnos en un elemento, como es el de las expresiones relacionadas con la tauromaquia, que han pasado al acervo de la cultura a secas: cortarse la coleta, brindis al sol, ver los toros desde la barrera, saltarse a la torera, llegar al último toro, nos va a pillar el toro, cada uno mate su
toro, soltarle a uno el toro, vista, suerte y al toro.

Las tres «culturas» no son compartimentos estancos

Además, estas tres culturas no son compartimientos estancos, sino que los tramos extremos pueden pasar, en un momento determinado, a la cultura que todos los ciudadanos dominan.

Como es natural, casi toda la didáctica de aspectos culturales tendría que enfocarse a la «cultura a secas».

De cada a la didáctica de las lenguas, es necesario partir del presupuesto siguiente: si conocemos determinadas pautas culturales, generaremos determinados comportamientos comunicativos, y estos nos ayudarán a elegir las formas lingüísticas adecuadas. Lourdes Miquel y Neus Sans ponen ejemplos de situaciones culturales que determinan unos comportamientos lingüísticos específicos en la cultura española, como el pago de consumiciones en un dar, las reglas para el uso del tuteo, la manera de decir las calles y los números, la existencia de tabúes comunicativos…

A la hora de enseñar una lengua estamos enseñando también unos patrones culturales y unas prácticas sociales. Si los aprendices no llegar a adquirir estos patronos y estas prácticas no habremos conseguido nuestro objetivo. Cualquier actividad lingüística que no esté contextualizada y amparada en elementos socioculturales será ingenua y baldía desde el punto de vista de la comunicación real.

Por lo tanto, los docentes de lenguas extranjeras tienen que conseguir «visibilizar» los implícitos culturales.

Es preciso tener muy presente que los contenidos culturales no tienen que aparecer de modo disgregado y «apartado» en nuestras propuestas didácticas, sino que en nuestras clases los elementos sociales y culturales tienen que estar presentes también de manera implícita en las actividades lingüísticas.

Tenemos que alejarnos también de una enseñanza de la cultura que tome en cuenta solamente los estereotipos. No hay mejor manera de huir de los tópicos que mostrar la variedad fecunda de los comportamientos culturales.

Los docentes tampoco tienen que ser especialistas y divulgadores de elementos culturales desde un punto de vista casi antropológico, sino que tienen que estar abiertos a todas las cuestiones interculturales.

Se debe estimular también a los aprendices para que vayan adaptándose a la cultura española en la medida en la que quieran y puedan.

En suma, la práctica comparativa entre los modos de entender el mundo y la cultura deben ser constantes en las clases de lenguas extranjeras para que los aprendices conozcan también su propia cultura y se alejen de prejuicios etnocentristas.

Miquel López, L., & Sans, N. (2004). El componente cultural : un ingrediente más en las clases de lengua. RedELE : Revista Electrónica de Didáctica Español Lengua Extranjera, 0, 1–13.

Los contenidos socioculturales en el aula de ele

Aunque ya prácticamente nadie duda de que la lengua y cultura son aspectos indisociables que deben ir en paralelo en la enseñanza de una lengua, en muchas ocasiones este principio se acepta desde el punto de vista teórico, pero no se implementa con coherencia. De hecho, en muchas ocasiones se enseñan de forma separada.

La cultura ha de integrarse en la enseñanza de una clase de lengua, al menos, en tres dimensiones.

La lengua no se aprende de una manera aislada, sino de manera contextual. Desde el primer momento, los estudiantes se ven envueltos en un juego de simulación de la cultura de la lengua meta, ya que aprende a relacionarse con otras personas en esa lengua.
Desde el punto de vista sociológico, es necesario adquirir estrategias para relacionarse con otras culturas. Los aprendices de lenguas de lenguas extranjeras han de ser conscientes que las personas de otros países piensan y se comportan de manera diferente a la suya.
La enseñanza de la cultura no puede reducirse al estudio monográfico de determinados aspectos en los que los estudiantes asumen estos de manera pasiva. Al contrario, es necesario que la enseñanza de la cultura se convierta en un proceso interactivo e interpersonales para adquirir una nueva realidad social.

Los alumnos no pueden analizar ni interpretar las situaciones de una cultura partiendo exclusivamente de las pautas de comportamiento de su propia cultura. Esto conduciría a choques culturas, malentendidos, estrés o aislamiento. Una mala asimilación de una nueva cultura puede conducir a un rechazo afectivo. Por ello, es necesario introducir la enseñanza de los elementos culturales de manera pautada, progresiva y adaptada, claro está, al nivel de competencia comunicativa del aprendiz.

De este modo, los aprendices pueden implicándose en la nueva cultura partiendo de su propia realidad y, de este modo, sentar las bases para un aprendizaje sociocultural más sistemáticos en los niveles superiores.

Se trata de ir abordando los aspectos socioculturales, muchas veces incluso de manera implícita, en las situaciones cotidianas. De ahí, se pueden ver las implicaciones interculturales de estas situaciones y, después, analizar de forma sistemática esas estructuras sociales y los fenómenos culturales.

En este sentido, es necesario tener en cuenta el inventario temático del PCIC en los apartados que conciernen a la lengua, la cultura y la sociedad. En el primer nivel, se introducen temas de la vida cotidiana (usos sociales, hábitat, servicios de transportes). En un segundo nivel, se introducen aspectos de la organización territorial, política y administrativa de España y del mundo hispánico. En un tercer nivel, se proponen temas más abstractos que implican el desarrollo de la sensibilidad hacia la cultura meta.

La competencia comunicativa y sociocultural

La conexión entre lengua y cultura queda de manifiesta en la competencia sociolingüística o sociocultural, que puede definirse como el conjunto de reglas sociolingüísticas y culturales cuyo conocimiento por parte del hablante hace que sus contribuciones se adecuen al contexto.

Esta cultura no es la «Cultura», con mayúscula, sino la «cultura», con minúscula, un territorio compartido y contextualizado que incluye las presuposiciones, las pautas de conducta, los sobreentendidos, las opiniones y creencias de una comunidad que se ven reflejadas de muchas maneras diferentes en la interacción comunicativa. En muchas ocasiones, se dan por supuestas ciertas realidades de nuestra cultura de origen que son totalmente incomprensibles en una cultura meta. Porque cada cultura establece sus propios principios e influye en la forma de interactuar comunicativamente.

En suma, la lengua y la cultura son realidades que no se pueden separar: lo lingüístico ha de contemplarse como un elemento cultural y, al mismo tiempo, la lengua es un vehículo que requiere el aprendizaje de la cultura.

Aprender a comunicarse en una lengua supone adentrarse también en un proceso de socialización. Para un aprendizaje de la competencia sociocultural es necesario vincular esta competencia con la adquisición de las estrategias necesarias para que el aprendiente se desenvuelta de manera adecuada en todo tipo de situaciones y para que entre en relación con una realidad nueva a partir de sus propios intereses y necesidades.

Aprender una lengua es, también, aprender los significados, valores y aspectos prácticos de la sociedad que habla ese lengua. Solo descubriendo estos tres elementos es posible que los aprendices interactúen en esa experiencia compartida.

Por lo tanto, los aspectos socioculturales hay que integrarlos en la perspectiva de la lengua como una herramienta que sirve para comunicarse e interactuar con personas de una sociedad diferente a la nuestra.

Para saber más:

Fernández-Conde Roríguez, M. (2005). La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid: Arco Libros.

La comunicación intercultural y la competencia intercultural

Todos los conocimientos y destrezas que ha de adquirir el aprendiz de ELE /L2 conforma la competencia intercultural.

Los conceptos de competencia y comunicación intercultural supusieron un gran paso en el proceso de incorporación del componente sociocultural en la clase de ELE.

Partiendo del concepto de competencia comunicativa de Canale y Swain, se amplió el abanico de subcompetencias por autores como Van Ek, Bachman y Palmer, en las que se atiende específicamente a los aspectos sociales y contextuales que afectan a la comunicación.

Pueden distinguirse dos tipos de definiciones de la competencia intercultural:

Definiciones centradas en la eficacia de la comunicación. el Instituto Cervantes, por ejemplo, en su Diccionario de términos clave de ELE, define la competencia intercultural como: “La habilidad del aprendiz de una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad”. Autores como Lustig y Koester definen la competencia intercultural como la capacidad y habilidad para insertarse en otras culturas y comunicarse eficazmente, compartiendo los significados simbólicos, estableciendo relaciones y desarrollando tareas con personas de las culturas metas.
Definiciones centradas en la transformación personal. Selinker, por ejemplo, pensaba que los aprendices debían de pasar del estado de «turistas», que poseen solamente unas imágenes muy simples y estereotipadas de la cultura meta», al estado de «ciudadanos», con un nivel que hace innecesaria la comprensión porque ya está asimilada. Meyer, Hinkel y Liddicoat piensan que la competencia intercultural es una día de meditación transcultural que colabora a encontrar y fijar la identidad real de los aprendices. Por último, en lo que a la identidad se refiere, hay que intentar desarrollar habilidades que transformen a una persona «monocultural» en una persona «multicultural», capaz de entender y respetar las diferencias entre las culturas.

En ambas concepciones se estima que el aprendiz ideal de una LE/L2 es un «hablante intercultural», un negociador de significados capaz de enfrentarse a los otros. El aprendiz de lenguas, por lo tanto, es un mediador a medio caminoentre dos culturas, dos lenguas y dos visiones del mundo que posee la macrocompetencia de conocer la sociedad de origen, la sociedad meta y los vínculos entre ambas.

Según Bram y Fleming, el modelo de comunicación intercultural se fundamenta en los siguientes aspectos:

Integración del aprendizaje lingüístico y cultural para facilitar la comunicación y la interacción.
La comparación de la cultura meta con la cultura propia para estimular la aceptación de la cultura en la que se socializan los alumnos.
La enseñanza de idiomas tiene un grandísimo potencial para preparar a los aprendices a comunicarse en culturas y sociedades diferentes.

De este modo, el hablante con competencia intercultural es aquel que es consciente de su propia identidad cultural, pero es capaz de establecer relaciones entre la cultura de origen y la cultura de la lengua meta y puede explicar las diferencias, aceptarlas y valorarlas. Este aprendiz disfruta relacionándose con personas de diferentes culturas.

LÍNEAS MAESTRAS PARA EL TRATAMIENTO DE LA INTERCULTURALIDAD EN EL AULA DE IDIOMAS

Según Jorge Jiménez-Ramírez, estas lineas maestras serían:

Centrarse en problemas reales que motiven a los aprendices. La lengua es un medio para intercambiar información y participar en los hechos culturales.
Asumir los conflictos, estereotipos y diferencias culturales. No se rehúyen los estereotipos, sino que se incluyen en el proceso de aprendizaje porque ayudan a la reflexión sobre la identidad y la percepción. En este sentido, se asumen los aspectos positivos del choque cultural como valores educativos.
Centrarse en la comunicación eficaz y la comprensión del contexto. Podemos llegar a procesos de comunicación complejos si partimos de las situaciones a la que esta comunicación va dirigida.
Integrar equilibradamente las destrezas, tanto las productivas (conversación y escritura) como las receptivas (lectura y audición).

EL PAPEL DEL PROFESOR

Esto también supone un cambio de actitud por parte del profesor de una LE, puesto que él mismo ha de ser participante activo de esta convicción intercultural. En este sentido, los profesores interculturales han de tener una serie de características:

Actitudes

Los profesores han de tener ese espíritu internacional e intercultural y han de estar abiertos a experimentar y negociar acuerdos.
Han de comportarse más como intérpretes sociales que como «embajadores».

Conocimientos

El profesor ha de interesarse por conocer profundamente la historia y cultura del país en el que enseña la lengua meta, pero también de interesarse por su propio país y saber cómo es percibido por los estudiantes extranjeros.
Ha de saber aplicar los conocimientos aplicándolos a las diferentes sensibilidades y situaciones de aprendizaje.
Ha de estar muy atento a las malas interpretaciones que se produzcan en la lengua meta de los aprendices y saber cómo evitarlas.

Destrezas

Los profesores han de manejar con habilidad las destrezas comunicativas enfocadas a la negociación en diferentes contextos (tanto en el aula como fuera).
Deben mejorar su capacidad para procesar la información en diferente tipos de materiales.
Han de fomentar el aprendizaje basado en experiencias y, tal y como se ha apuntado antes, en la negociación.

Es preciso, además, no perder de vista los cuatro saberes que integran la competencia comunicativa según el MCER: conocimiento declarativo (saber), las destrezas y habilidades (saber hacer), la competencia existencial (saber ser) y la capacidad de aprender (saber aprender).

Para saber más:

Fernández-Conde Roríguez, M. (2005). La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid: Arco Libros.
Jiménez-Ramírez, J. (2019). Cultura e interculturalidad (Culture and intercultural commnucation). In J. Muñoz-Basols, E. Gironzetti, & M. Lacorte (Eds.), The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching (pp. 243–257). Abingdon, Oxon: Routledge.
Martín Peris, E. (Ed.). (2008). Diccionario de términos de clave de ELE. Madrid: SGEL.

¿Por qué es importante la enseñanza de la cultura en ELE?

Aprender una lengua va mucho más allá del aprendizaje de estructuras gramaticales y palabras. El aprendiz de una LE/L2 se encuentra con una realidad diferente que es necesario comprender entendiendo y aprendiendo las normas que regulan las interacciones sociales y familiarizándonos con las convenciones típicas de esa cultura.

En un mundo globalizado, inmerso en grandes avances tecnológicos y en los que los medios de transporte han abaratado sus costes, se incrementa sustancialmente el número de personas que entran en contacto con otras culturas diferentes.

No basta con la adquisición de la competencia lingüística, sino que esta solamente cobra sentido en el seno de la competencia comunicativa.

La cultura es el contexto donde enseñamos la lengua y ayudamos, de esta manera, a la comunicación eficaz contextualizando las actuaciones lingüísticas del aprendiz.

Para los profesionales de la enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras, se ha hecho evidente la importancia que tiene la cultura en la comunicación. Así, la enseñanza de la cultura se ha incorporado como un contenido relevante en las estrategias para el aula de lenguas extranjeras.

Precisamos de la cultura para una comunicación eficaz. El conocimiento de la cultura sirve incluso para la comprensión de enunciados básicos que, desprovistos del conocimiento del contexto adecuado, pueden causar errores de interpretación o incluso ofensas entre los interlocutores.

Como afirman Noemí Domínguez y Yeray González Plasencia, integrar la cultura comunicativa en ELE supone disminuir el choque cultural, reducir aspectos negativos como la incertidumbre y la ansiedad, aumenta la confianza del hablante y también beneficia a la competencia intercultural del anfitrión y, en suma, repercute en una comunicación eficaz.

Para saber más:

Domínguez García, N., & González Plasencia, Y. (2015). Hacia una visión integradora de la pragmática intercultural en el aula de ELE. Estudios Humanísticos. Filología, 37, 23–49. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5290433.pdf
Fernández-Conde Roríguez, M. (2005). La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid: Arco Libros.
Jiménez-Ramírez, J. (2019). Cultura e interculturalidad (Culture and intercultural commnucation). In J. Muñoz-Basols, E. Gironzetti, & M. Lacorte (Eds.), The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching (pp. 243–257). Abingdon, Oxon: Routledge.

Tipos y formas de manifestación de cultura

Cuando alguien intenta desenvolverse en una cultura diferente, la cultura que perciben es muy inferior a la parte que queda oculta. Esto causa un estrés producido por el intento de ajuste intercultural.

Podemos explicarlo de manera gráfica por medio de la analogía del iceberg:

Analogía del iceberg (Bram y Fleming, 2001, p. 238)

En la parte superficial, contamos con unas normas y patrones que hemos aprendido de forma explícita y consciente porque son muy fáciles de apreciar a primera vista. Se trata de la cultura externa que corresponde, en la tipología de los culturemas, a los culturemas básicos.

En la parte sumergida, está la mayor parte de los elementos culturales, la cultura interna aprendida de manera implícita y que engloba todo un sistema de creencias, valores y patrones de pensamiento resistentes al cambio.

Esta descompensación que sufre una persona que se acerca a una cultura ajena le provoca una desorientación que se plasma en el choque cultural.

Tipos de diferencias percibidas respecto a la cultura de origen:

Diferencias de tipo físico: el clima, los hábitos higiénicos y sanitarios, etc.
Diferencias en el entorno: el modo de conducir, la tipología urbana de la ciudad, la publicidad.
Diferencias de hábitos: las normas de etiqueta, las creencias, el idioma, la religión, la comunicación no verbal.

Maneras de reaccionar ante una cultura distinta

Encapsulación. Es una reacción muy común, que consiste en rechazar la cultura meta y aislarse de ella mostrando hostilidad frente a las diferencias. El individuo se «protege» frente a las diferencias e intenta recrear un reducto de su propia cultura para sentirse seguro.
Cosmopolitismo. El individuo se ajusta a la cultura meta, intenta ser bicultural y vivir en el mundo en el que se encuentra ahora sin perder de vista sus raíces.
Mimetismo. El individuo se adapta de tal manera a la cultura meta que la adopta como propia, evita su propia cultura e intenta convertirse en un «nativo».

Para saber más:

Byram, M., & Fleming, M. (2001). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University Press.
Fernández-Conde Roríguez, M. (2005). La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid: Arco Libros.

Características del concepto de cultura

Rasgos comunes que definen el concepto de cultura:

Es arbitraria. Aunque existen elementos universales en todas las culturas, cada cultura tiene su propio modelo de comportamiento cultural.
La cultura es un sistema compartido por un grupo de personas.
Se compone de categorías que ayudan a sus miembros a clasificar la realidad de una manera determinada.
Es un comportamiento adquirido por los miembros de una cultura y por el cual se rigen.
Los comportamientos adquiridos tienen una fijación y persistencia especiales que moldean nuestra vida y que están anclados ya en nuestros comportamientos y nuestras costumbres.
La cultura es una realidad viva y cambia continuamente.
La cultura es opaca. La parte de la cultura que podemos percibir es mucho menor que la parte que no percibimos. La mayor parte de la cultura se ha asimilado de manera implícita y, por lo tanto, a una persona ajena a esta cultura le resulta difícil acceder a algunos elementos claves para comprenderla.

Para saber más:

Fernández-Conde Roríguez, M. (2005). La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid: Arco Libros.