Autor: Raúl Urbina

El concepto de cultura en el MCER, en el Volumen complementario y en el Plan Curricular del Instituto Cervantes

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas presenta la cultura como parte integral de la competencia comunicativa. No se trata únicamente de saber datos sobre fiestas, monumentos o personajes, sino de contar con recursos para interpretar situaciones sociales, actuar de manera adecuada y relacionar la cultura propia con la cultura meta. El Volumen Complementario del MCER refuerza esta idea al incorporar la mediación y el repertorio pluricultural del aprendiente, con descriptores que permiten observar y evaluar estas capacidades. El Plan Curricular del Instituto Cervantes, por su parte, convierte ese marco en una propuesta concreta para ELE mediante inventarios y secuenciación por niveles, de forma que la cultura pueda planificarse, trabajarse y revisarse con criterios claros.

La cultura en el MCER (2001): cultura como competencia para actuar

El MCER entiende que aprender una lengua implica aprender a desenvolverse en una comunidad concreta. Por eso integra la cultura dentro de las competencias generales del aprendiente.

Esta visión se despliega, sobre todo, en dos planos complementarios.

• Por un lado, la competencia sociocultural agrupa conocimientos sobre la vida diaria, las convenciones sociales, los valores compartidos y la comunicación no verbal. Son saberes que ayudan a responder preguntas del tipo “¿qué se espera de mí en esta situación?”, “¿cómo adapto el registro?”, “¿qué comportamientos son apropiados aquí?”.
• Por otro lado, la dimensión intercultural invita a relacionar la cultura de origen con la cultura meta, a reconocer semejanzas y diferencias sin caer en estereotipos y a replantear interpretaciones cuando aparecen malentendidos.

Esta articulación cultural no se limita a un apéndice teórico. Su objetivo es pragmático: que el aprendiente sepa interpretar lo que sucede en la interacción y actuar con adecuación. El MCER propone descriptores por niveles que permiten graduar este progreso y vincularlo a tareas reales de aula. El resultado es una cultura integrada en la comunicación, no una “unidad extra” desconectada del uso lingüístico.

La cultura en el volumen complementario del MCER (2020): mediación e identidad pluricultural

El Volumen Complementario actualiza el enfoque del MCER y sitúa en el centro la figura del hablante intercultural. El énfasis ya no está en “parecer un nativo”, sino en movilizar la propia biografía lingüística y cultural para comprender, explicar y construir puente entre interlocutores. Dos nociones resultan especialmente útiles en ELE.

La primera es el repertorio pluricultural. Cada aprendiente reúne experiencias, saberes y referencias de distintas culturas y las integra de forma dinámica. Ese repertorio no es una suma de compartimentos estancos, sino un conjunto articulado que se activa según el contexto. En términos prácticos, significa que el alumno puede apoyarse en lo que ya sabe (de su cultura o de otras lenguas) para interpretar situaciones nuevas en español, y que esa activación es una fortaleza didáctica, no un obstáculo.

La segunda es la mediación. El Volumen Complementario incorpora descriptores para observar cómo el aprendiente explica significados culturales, gestiona malentendidos y facilita la comunicación cuando los participantes no comparten las mismas claves. En ELE, esto se traduce en tareas como aclarar el valor social de la sobremesa, interpretar el uso de la ironía en determinados contextos o explicar por qué la puntualidad puede ser más flexible en ciertos ámbitos. Además, el documento actualiza escalas para contextos contemporáneos (interacción en línea), incorpora un nivel pre‑A1 y atiende a la lengua de signos, ampliando el alcance inclusivo del marco.

El mensaje central del Volumen Complementario es claro: el objetivo no es parecer un nativo, sino ser un hablante intercultural capaz de interpretar, relacionar y mediar.

La cultura en el PCIR: de la teoría a la puesta en práctica

El Plan Curricular del Instituto Cervantes toma el marco conceptual del MCER y lo operacionaliza para el español. Su aportación clave es la organización de los contenidos culturales en tres inventarios que responden de forma sencilla a tres preguntas docentes.

El inventario de referentes culturales (qué) reúne conocimientos sobre productos, hechos, figuras e instituciones del mundo hispanohablante. Sirve para disponer de un contexto compartido: literatura, cine, arte, historia reciente, celebraciones públicas o patrimonio.

El inventario de saberes y comportamientos socioculturales (cómo) se centra en modos de vida y normas de interacción: tratamientos de cortesía, gestión de turnos de palabra, distancias interpersonales, horarios cotidianos, rituales sociales o variación diatópica y diastrática del español.

Por último, el inventario de habilidades y actitudes interculturales (por qué) fomenta procedimientos y disposiciones como observar sin prejuicios, comparar con criterio, interpretar desde la lógica interna de la cultura meta y mediar entre interlocutores.

Esta estructura se acompaña de una progresión por niveles. En A1–A2 (aproximación) se seleccionan contenidos cercanos a la experiencia inmediata del estudiante. En B1–B2 (profundización) se analizan sistemas y prácticas con mayor alcance social. En C1–C2 (consolidación) se aborda la complejidad histórica y la diversidad del ámbito hispanohablante, articulando referencias y comportamientos con implicaciones interculturales más profundas. Todo ello permite diseñar cursos en los que la cultura no se “añade” al final, sino que estructura objetivos, tareas y evaluación.

Relación entre MCER, volumen complementario y PCIC

Los tres textos forman una línea coherente. El MCER ofrece la filosofía de base: la cultura como parte de la competencia comunicativa, con foco en interpretar y actuar de manera adecuada. El Volumen Complementario actualiza esa base y añade descriptores para la mediación y el repertorio pluricultural, desplazando el modelo del “nativo” hacia el del hablante intercultural. El PCIC concreta qué contenidos culturales trabajar en ELE y cómo secuenciarlos por niveles mediante inventarios claros. En conjunto, proporcionan a docentes y estudiantes un recorrido que va de la idea general a la herramienta concreta: qué conocer, cómo comportarse y por qué mediar.

En conjunto, estos documentos muestran que aprender una lengua es aprender formas de interpretar, actuar y relacionarse, no solo palabras o estructuras.

Síntesis

• La cultura no es solo información: es interpretación, comportamiento y mediación.
• El objetivo en ELE no es “hablar como un nativo”, sino interactuar con competencia sociocultural e intercultural.
• MCER + Volumen Complementario + PCIC forman un marco coherente para trabajar la cultura en tres planos: qué, cómo y por qué.

Comunicación intercultural y competencia intercultural

La comunicación intercultural se encarga del análisis de las interacciones entre hablantes que representan culturas distintas y que están comunicándose en una lengua común al emisor y al receptor.

La comunicación intercultural atiende a aspectos relacionados con la Pragmática como el estudio del significado en el contexto a partir de las contribuciones del emisor y la interpretación que hace el interlocutor de esos significados. Se establece, de este modo, una «negociación» del significado en esta interacción. Para ello, hay que atender también al contexto lingüístico (también llamado cotexto), el contexto cultura (y las expectativas socioculturales que genera) y el contexto cognitivo (el conocimiento compartido entre los interlocutores).

Pueden darse cuatro dimensiones en la comunicación intercultural:

• Interacciones entre hablantes nativos y no nativos de una lengua.
• Comunicación en una lengua franca que no es nativa para ninguno de los hablantes que están interactuando.
• Interacciones en contextos multilingües.
• El uso y desarrollo del lenguaje de individuos que hablan más de una lengua

La competencia intercultural en el aprendizaje de LE/L2

En el aprendizaje de una LE o una L2, es imprescindible trabajar la competencia intercultural para evitar fallos de etiqueta o choques culturales.

La competencia intercultural podría definirse como la capacidad de comunicarse de modo efectivo en situaciones interculturales y relacionarse apropiadamente en una variedad de contextos culturales.

La competencia intercultural se fundamenta en dos habilidades: por una parte, la capacidad para garantizar una comprensión entre personas de diferentes conceptos sociales, y, por otra, la capacidad de interactuar con las personas como seres humanos complejos con múltiples problemas y atendiendo a su propia individualidad.

Los componentes de la competencia intercultural establecidos por Byram tendrían que incluir los componentes lingüístico, sociolingüístico, discursivo e intercultural, a los factores interdependientes («saberes») que intervienen en la competencia intercultural, que serían:

1. Actitudes.
2. Conocimiento.
3. Destrezas de descubrimiento e interacción.
4. Destrezas de interacción.
5. Destrezas de interpretación.
6. Destrezas de relación.

Para ser un hablante interculturalmente competente en una LE/L2, se ha de poseer una competencia comunicativa en ese idioma, así como habilidades, actitudes, valores y conocimientos particulares sobre una cultural.

Tener una buena competencia intercultural ayuda a los aprendices de una LE/L2 a no caer en los estereotipos que suelen ir asociados a diferentes identidades culturales. De este modo, los aprendices serán capaces de reconocer a sus interlocutores como individuos con unas habilidades que hay que descubrir y no como representantes de una identidad previamente establecida partiendo de unos tópicos.

Técnicas o enfoques para la enseñanza de la competencia intercultural

a) Enfoque en las destrezas sociales

Se centra en el empleo de técnicas de asimilación cultural. Se incide en la comunicación no verbal y en la necesidad de desarrollar destrezas sociales por medio de acercamientos interculturales.

Los partidarios de este enfoque piensan que, más que centrarse en el código lingüístico, es importante que el estudiante se integre en una cultura determinada como si fuese un miembro nativo de la misma.

b) Enfoque holístico

Se centra en crear una sensibilización hacia las diferencias que existen entre las culturas. Sin renunciar a nuestra identidad, hay que intentar superar el etnocentrismo. En este enfoque, el código lingüístico es un elemento más dentro de la cultura.

Se intentan desarrollar en el aprendiz aspectos afectivos y emocionales y, muy especialmente, la sensibilidad y empatía hacia las diferencias culturales.

Además, se procura que el aprendiz desarrolle ciertos aspectos afectivos y emocio­nales, entre los que destaca una actitud, una sensibilidad y una empatia especiales hacia las diferencias culturales.

Niveles para adquirir una competencia intercultural adecuada

1. Nivel monocultural. El comportamiento del aprendiz muestra una forma de pensar adecuada a su cultura. Su actitud respecto a la cultura meta está estereotipada y cargada de clichés y tendencias etnocentristas. Esto provoca que hay situaciones que exigen realizar actividades de intersección cultural y de comprensión.
2. Nivel intercultural. El aprendiz es capaz de explicar las diferencias culturales entre su cultura y la cultura meta porque es capaz de hacer uso de la información que ha adquirido en otros contextos y porque es capaz de pedir información en relación con las diferencias entre culturas. Lo deseable es que el aprendiz llegue a situarse entre las dos culturas y almacene un nivel adecuado de competencia intercultural.
3. Nivel transcultural. El aprendiz es capaz de evaluar las diferenciaas entre culturas y puede solventar problemas interculturales aplicando principios de cooperación y comunicación adecuados a cada cultura. Debe desarrollar su propia identidad partiendo de la comprensión de esta intersección cultural. Más que centrarnos en enseñarles características específicas de una cultura, hay que centrarse en dotarles de recursos para que se familiaricen con su cultura y con otras culturas diferentes de manera que adquieran una nueva perspectiva. Es el nivel ideal al que todos los estudiantes de una lengua extranjera deberían llegar.

El transcultural es el nivel ideal al que todos los estudiantes de una lengua extranjera deberían llegar. Cuando el aprendiz llega a este nivel, puede adaptarse gradualmente a otra cultura sin perder los patrones culturales de su propia cultura y es capaz de trabajar con influiencias culturales mutuas

Cómo llevar la competencia intercultural al aula de lenguas extranjeras

Las propuestas de Lourdes Miquel y Neus Sans consiguieron que se pasase de enseñar solo y exclusivamente la denominada cul­tura con mayúsculas a enseñar la cultura inmersa en cualquier acto de habla.

También se ha conseguido que los componentes culturales e interculturales se traten en el aula de lenguas extranjeras de la misma manera que pueden tratarse otros componentes. Además, esta integración ha de realizarse de manera contextualizada y no como un material complementario.

Además de técnicas generales como la discusión sobre un tema, la resolución de un problemas, la lluvia de ideas o la comparación y el contraste, hay dos tipos de actividades diseñadas especialmente para la enseñanza de estos elementos.

1. La técnica del asimilador cultural. Consiste en presentar a los aprendices una serle de historias y eventos acaecidos en el desarrollo de una comunicación intercultural. Durante esta comunicación se produjeron malentendidos y choques culturales y son los aprendices los que, a la vista de los hechos, deben reflexionar sobre las causas de dichos malentendidos. Esta técnica sirve para reflexionar sobre los valores que rigen en diferentes culturas que llevan, inexorablemente, a reflexionar sobre la cultura propia. Este proceso de autorreflexión es muy importante tanto para los docentes como para los aprendices. Una versión reducida y más controlada de esta técnica consiste en presentar al aprendiz el contexto en el que se ha producido un malentendido cultural y aportarles cuatro posibles razones para que se analicen las opciones y se descubra cuál es la verdadera.
2. La cápsula cultural. Es una técnica desarrollada por Taylor y Sorenson que consiste en que el aprendiz prepare una pequeña exposición (los temas posibles han sido propuestos por el docente) sobre un determinado elemento cultural y que lo exponga al resto de la clase. Es una técnica que puede emplearse, con las adaptaciones correspondientes, a todos los niveles.

La evaluación del componente intercultural

Este componente presenta una dificultad de base: es necesario delimitar con precisión lo que consideramos cultura y lo que no. Además, es necesario huir de los componentes subjetivos.

Tienen que establecerse unos contenidos, unas habilidades y unas herramientas:

Contenidos

Es necesario delimitar una serie de contenidos que nos ayuden a la adquisición de la competencia intercultural. El MCER y el PCIC nos ofrecen una secuencia de elementos culturales para incorporar a nuestras clases secuenciadas que hacen referencia, por ejemplo:

• La vida diaria: comida, horarios, fiestas, horarios, trabajo, actividades de ocio.
• Condiciones de vida, relaciones personales y relaciones de poder y solidaridad: estructura social, relaciones entre sexos, estructuras y relaciones familiares, relaciones intergeneracionales, relaciones en el ámbito laboral, relaciones de raza y de comunidad, relaciones entre grupos políticos y religiosos.
• Valores, creencias y actitudes: con factores como la clase social, los grupos profesionales, la riqueza, las culturas regionales, la seguridad, las instituciones, las minorías, la identidad nacional, las artes, la religión, el humor, puntualidad, regalos, modo de vestir, tabúes…
• Comportamiento ritual:en ceremonias, en el nacimiento, matrimonio y muerte, en el comportamiento en ceremonias públicas y en celebraciones…).

Destrezas y habilidades

Algunas de las propuestas en el MCER son:

• La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extran­jera.
• La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas.
• La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera, y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas.
• La capacidad de superar relaciones estereotipadas.

Herramientas para la evaluación

Aunque en el MCER no hay un apartado expreso para la evaluación de la competencia intercultural, se indica que han de determinarse:

• La experiencia y el conocimiento sociocultural previo que tiene el alumno y el que luego ha de adquirir (y evaluar).
• Las experiencias y conocimientos de la vida social de su comunidad y de la comunidad de la cultura meta tiene que adquirir para cumplir los requisitos de comunicación intercultural en una LE.
• Qué consciencia entre la relación existente entre la cultura materna y la cultura meta necesitará el aprendiz para desarrollar una apropiada competencia intercultural.

Es importante seguir una serie de recomendaciones útiles:

• Incidir más en una evaluación continua que en la evaluación de criterios y momentos concretos.
• Incidir en una evaluación formativa más que en una evaluación sumativa.
• Incidir más en una evaluación global que en una evaluación analítica.
• Incidir en la importancia de la autoevaluación.

Para estos fines, resulta adecuado utilizar diarios de aprendizaje que sirven, por un lado, como herramienta de autoevaluación para los aprendices y, por otro, como herramienta en la que el docente compruebe su avance en la adquisición de la competencia intercultural.

Es preciso tener en cuenta que buena parte de la adquisición del componente que estudiamos ocurre fuera del aula. En este diario, deben reflejarse los aspectos positivos, pero también los negativos, así como los miedos, ansiedades y choques culturales.

Puede ser útil también para la autoevaluación emplear tablas como la que aparece en Nuevo Avance 2:

Finalmente, y basándonos en un ejercicio sacado del volumen Nuevo Avan­ce 2 (2012, p. 113) proponemos una tabla orlentatlva sobre cómo podrían los estudiantes empezar a trabajar y autoevaluar su competencia cultural siguiendo la metodología que hay detrás de la herramienta de los diarios de aprendizaje. Así, una posible tabla podría ser la siguiente:

A	B	C	D	E
Lo que se suele hacer/decir en España	¿Se hace en mi país?	¿Cómo me siento al respecto?	Busco un elemento/acción parecidos en mi cultura	Similitudes con dicho elemento de mi cultura origen
Enseñar la casa a alguien que nos visita por primera vez.
Mirara los ojos a la persona con la que hablamos
Llegar tarde a citas informales
Etc.

Para saber más

Alonso Belmonte, I., & Fernández Agüero, M. (2013). Enseñar la competencia intercultural. En L. Ruiz de Zarobe & Y. Ruiz de Zarobe (Eds.), Enseñar hoy una lengua extranjera (pp. 184–225). Portal Editions.

Cogo, A., & House, J. (2017). Intercultural pragmatics. The Routledge Handbook of Pragmatics.

Domínguez García, N., & González Plasencia, Y. (2015). Hacia una visión integradora de la pragmática intercultural en el aula de ELE. Estudios Humanísticos. Filología, 37, 23–49.

Felix-Brasdefer, J. C. (2021). La comunicación intercultural. En M. V. Escandell Vidal, J. Amenós Pons, & A. Ahern (Eds.), Pragmática (pp. 742–755). Madrid: Akal.

Gil Bürmann, M. (2011). Consideraciones sobre la competencia intercultural en los profesores de idiomas. Recursos para la reflexión. Cuadernos Comillas, 1, 19–36.

González Plasencia, Y. (2019). Comunicación intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras. Bern, Switzerland: Peter Lang.

Jiménez-Ramírez, J. (2019). Cultura e interculturalidad (Culture and intercultural commucation). In J. Muñoz-Basols, E. Gironzetti, & M. Lacorte (Eds.), The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching (pp. 243–257). Abingdon, Oxon: Routledge.

Trujillo Sáez, F. (2005). En torno a la interculturalidad. Reflexiones sobre la cultura y comunicación para la didáctica de la lengua. Porta Linguarum: Revista Internacional de Didáctica de Las Lenguas Extranjeras, (4), 23–40.

Esta web está concebida como un elemento dinámico para aprender pragmática y, por ello, se van incorporando contenidos de manera progresiva. Iremos dejando aquí nota de las actualizaciones que vayamos realizando en la web.

Lamentablemente, siempre se escapan erratas. Si te das cuenta de alguna, te agradeceré muchísimo que me mandes un mensaje para poder subsanarla cuanto antes. ¡Gracias de antemano por tu colaboración!

17 enero

• Reestructuración e incorporación de nuevos contenidos.

1 de enero de 2024

• Incorporación de obras en el apartado de bibliografía.

10 de marzo de 2022

• Incorporación de nuevos apartados.
• Corrección de erratas.

16 de febrero de 2021

• Corrección de pequeñas erratas y ajustes de diseño.

Cada sistema no verbal (sistema paralingüístico, sistema kinésico, sistema proxémico y sistema cronémico), aun teniendo su propia idiosincrasia, comparte cinco características con el resto de sistema. Se consideran, pues, unas características básicas de los signos no verbales en cuanto a su función y su uso.

1. Los signos no verbales pueden comunicarse de forma activa o pasiva. Aunque se pueden emplear para una comunicación intencionada, es posible que comuniquen también de manera involuntaria. Por regla general, los signos culturales suelen comunicar de forma pasiva. También puede darse el caso de que los signos no verbales son empleados de forma no consciente por el emisor, pero sí son percibidos por el receptor. Determinados tics, cambios de postura, modos de respirar, movimiento y dirección de los ojos, movimiento de manos… no se realizan de manera voluntaria, pero aportan, precisamente por eso, una información muy valiosa para el receptor.
2. Los signos no verbales se pueden utilizar en combinación con los signos verbales, de forma alternativa o de forma independiente. Y pueden utilizar un solo sistema o varios.
3. La comunicación que se lleva a cabo a través de los signos no verbales es funcional: se utiliza para cuestiones muy sencillas de llevar a los currículos y planificaciones docentes de la enseñanza de lenguas extranjeras:
   • Realizar actos de comunicación relacionados con la interacción social: saludar, felicitar, agradecer, prometer.
   • Estructurar y controlar la comunicación: pedir permiso para hablar, tomar el turno en la conversación, finalizar el turno, relacionar partes y elementos del discurso.
   • Llevar a acabo prácticas habituales en la interacción humana: identificar, describir, preguntar, opinar, aconsejar y expresar experiencias, sensaciones, sentimientos o deseos.
4. Al igual que los signos verbales, los signos no verbales pueden cambiar según la caracterización social de una persona o las situaciones en las que se utilizan.
5. Los signos de los sistemas de comunicación no verbal son multifuncionales. Pueden desempeñar una o más funciones en cualquier momento de la interacción comunicativa. Pueden añadir información al contenido o significado de la comunicación lingüística, pero también corregirla o matizarla.
   • Especificar el contenido o el significado de una expresión verbal. La manera de decir Por supuesto puede expresar acuerdo o consentimiento, pero también desacuerdo.
   • Confirmar el contenido o el significado de una expresión verbal. Por ejemplo, un gesto de negación acompañado de un No me gusta.
   • Reforzar el contenido o el significado de una expresión verbal. Un tono fuerte y contundente acompañando a Esto está mal refuerza el significado de la expresión. O un abrazo acompañando a la expresión Cómo me alegro de volver a verte.
   • Suavizar el contenido de una expresión verbal. Podría haber sido mejor, acompañado con una sonrisa.
   • Contradecir el significado de una expresión verbal. Si decimos Lo has hecho muy bien con un tono de voy elevado y con una entonación determinada podemos comunicar lo contrario.
   • Enmascarar el verdadero significado verbal. Si pronunciamos lentamente y en voz baja la expresión No me importa si no vienes a mi fiesta de cumpleaños…

Lo no verbal y el desarrollo de la competencia comunicativa de forma integral.

Fernando Poyatos establecía que la comunicación humana se estructuraba en torno a tres ejes básicos: comunicación verbal, comunicación paralingüística y comunicación kinésica.

Para aprender una lengua, lo adecuado es hacerlo desarrollando la competencia comunicativa completa, teniendo en cuenta de manera simultánea y correlacionada el sistema verbal y el sistema no verbal.

Como acabamos de ver, la comunicación verbal va acompañada de sistemas paralingüísticos y kinésicos necesarios para que la comunicación se lleve a cabo.

En no pocas ocasiones, los elementos no verbales aportan una significación determinante en la comunicación. También son decisivos a la hora de regular, organizar o estructurar las interacciones.

La adquisición de los sistemas de comunicación no verbal en los aprendices de una LE/L2 pueden resolver problemas de comunicación, puesto que, de esta manera, se superan las deficiencias verbales que pueden bloquear o interrumpir una interacción comunicativa.

Los componentes no verbales ayudan a los aprendices no solo a corregir sus deficiencias verbales, sino, sobre todo a la adquisición de una fluidez interactiva que opera en beneficio de la expresión oral con carácter general.

Ya por último, hemos de ser conscientes de que los sistemas de comunicación no verbal nos permiten también producir más de una expresión simultánea o varias conversaciones al mismo tiempo.