Categoría: Cultura

Las «tres culturas»

Lourdes Miquel y Neus Sans publicaron en la revista Clave, en 1992, un importante trabajo sobre la presencia de la cultura en las clases de ELE. Este artículo ha sido recuperado y actualizado en 2004 por las autoras.

En este artículo, Miquel y Sans reflexionaban sobre las relaciones entre el componente lingüístico y el componente cultural y establecían el papel que debe desempeñar «lo cultural» en la clase de ELE. En este sentido, establecen que cualquier conocimiento del aprendiz le sirva para actuar con los individuos de la lengua meta en la que los aspectos comunicativos y los aspectos culturales forman parte indisoluble de una buena competencia comunicativa.

Para ello, establecieron la diferencia entre las «tres culturas», tal y como quedan establecidas, en esquema, en su trabajo:

La «cultura a secas»

La «cultura a secas» comprende todos los aspectos compartidos por los ciudadanos de una cultura, el conocimiento operativo que los nativos tienen parra orientarse en situaciones concretas y participar de la cultura de modo cotidiano. Solo este cuerpo central da sentido a la existencia de «variantes» de esa cultura en el «tramo» superior (cultura con mayúsculas) y el «tramo» inferior (kultura con k).

Esta «cultura a secas» es compartida por todos los ciudadanos y se da por supuesto. No nos tienen que explicar determinados rituales religiosos, ni cómo se celebra el día 6 de enero la fiesta de los Reyes Magos, las horas a las que tenemos que ir a comer…

Otros ejemplos:

  • El luto se simboliza a través del negro.
  • El 6 de enero se celebra la fiesta de los Reyes Magos.
  • La gente toca madera para ahuyentar los malos espíritus.
  • Al mediodía se come entre las 2 y las 3.
  • No se suele hablar de sueldos a no ser que exista mucha confianza entre los interlocutores.
  • Cuando nos elogian hay que reaccionar quitándole importancia.

Cultura con mayúsculas y kultura

Los otros dos «tramos» de la cultura pueden no compartirse del mismo modo entre todos los individuos: no todos reconocen el lenguaje de los jóvenes, no todos saben escribir un correo electrónico para reclamar algo…

La Cultura con mayúsculas tiene más que ver con la cultura «enciclopédica», con cuestiones relacionadas a la Historia, el Arte, la Mitología, la Religión, la Literatura…

Por lo que respecta a la kultura con k, vamos a fijarnos en un elemento, como es el de las expresiones relacionadas con la tauromaquia, que han pasado al acervo de la cultura a secas: cortarse la coleta, brindis al sol, ver los toros desde la barrera, saltarse a la torera, llegar al último toro, nos va a pillar el toro, cada uno mate su
toro, soltarle a uno el toro, vista, suerte y al toro.

Las tres «culturas» no son compartimentos estancos

Además, estas tres culturas no son compartimientos estancos, sino que los tramos extremos pueden pasar, en un momento determinado, a la cultura que todos los ciudadanos dominan.

Como es natural, casi toda la didáctica de aspectos culturales tendría que enfocarse a la «cultura a secas».

De cada a la didáctica de las lenguas, es necesario partir del presupuesto siguiente: si conocemos determinadas pautas culturales, generaremos determinados comportamientos comunicativos, y estos nos ayudarán a elegir las formas lingüísticas adecuadas. Lourdes Miquel y Neus Sans ponen ejemplos de situaciones culturales que determinan unos comportamientos lingüísticos específicos en la cultura española, como el pago de consumiciones en un dar, las reglas para el uso del tuteo, la manera de decir las calles y los números, la existencia de tabúes comunicativos…

A la hora de enseñar una lengua estamos enseñando también unos patrones culturales y unas prácticas sociales. Si los aprendices no llegar a adquirir estos patronos y estas prácticas no habremos conseguido nuestro objetivo. Cualquier actividad lingüística que no esté contextualizada y amparada en elementos socioculturales será ingenua y baldía desde el punto de vista de la comunicación real.

Por lo tanto, los docentes de lenguas extranjeras tienen que conseguir «visibilizar» los implícitos culturales.

Es preciso tener muy presente que los contenidos culturales no tienen que aparecer de modo disgregado y «apartado» en nuestras propuestas didácticas, sino que en nuestras clases los elementos sociales y culturales tienen que estar presentes también de manera implícita en las actividades lingüísticas.

Tenemos que alejarnos también de una enseñanza de la cultura que tome en cuenta solamente los estereotipos. No hay mejor manera de huir de los tópicos que mostrar la variedad fecunda de los comportamientos culturales.

Los docentes tampoco tienen que ser especialistas y divulgadores de elementos culturales desde un punto de vista casi antropológico, sino que tienen que estar abiertos a todas las cuestiones interculturales.

Se debe estimular también a los aprendices para que vayan adaptándose a la cultura española en la medida en la que quieran y puedan.

En suma, la práctica comparativa entre los modos de entender el mundo y la cultura deben ser constantes en las clases de lenguas extranjeras para que los aprendices conozcan también su propia cultura y se alejen de prejuicios etnocentristas.

Miquel López, L., & Sans, N. (2004). El componente cultural : un ingrediente más en las clases de lengua. RedELE : Revista Electrónica de Didáctica Español Lengua Extranjera, 0, 1–13.

Los contenidos socioculturales en el aula de ele

Aunque ya prácticamente nadie duda de que la lengua y cultura son aspectos indisociables que deben ir en paralelo en la enseñanza de una lengua, en muchas ocasiones este principio se acepta desde el punto de vista teórico, pero no se implementa con coherencia. De hecho, en muchas ocasiones se enseñan de forma separada.

La cultura ha de integrarse en la enseñanza de una clase de lengua, al menos, en tres dimensiones.

  • La lengua no se aprende de una manera aislada, sino de manera contextual. Desde el primer momento, los estudiantes se ven envueltos en un juego de simulación de la cultura de la lengua meta, ya que aprende a relacionarse con otras personas en esa lengua.
  • Desde el punto de vista sociológico, es necesario adquirir estrategias para relacionarse con otras culturas. Los aprendices de lenguas de lenguas extranjeras han de ser conscientes que las personas de otros países piensan y se comportan de manera diferente a la suya.
  • La enseñanza de la cultura no puede reducirse al estudio monográfico de determinados aspectos en los que los estudiantes asumen estos de manera pasiva. Al contrario, es necesario que la enseñanza de la cultura se convierta en un proceso interactivo e interpersonales para adquirir una nueva realidad social.

Los alumnos no pueden analizar ni interpretar las situaciones de una cultura partiendo exclusivamente de las pautas de comportamiento de su propia cultura. Esto conduciría a choques culturas, malentendidos, estrés o aislamiento. Una mala asimilación de una nueva cultura puede conducir a un rechazo afectivo. Por ello, es necesario introducir la enseñanza de los elementos culturales de manera pautada, progresiva y adaptada, claro está, al nivel de competencia comunicativa del aprendiz.

De este modo, los aprendices pueden implicándose en la nueva cultura partiendo de su propia realidad y, de este modo, sentar las bases para un aprendizaje sociocultural más sistemáticos en los niveles superiores.

Se trata de ir abordando los aspectos socioculturales, muchas veces incluso de manera implícita, en las situaciones cotidianas. De ahí, se pueden ver las implicaciones interculturales de estas situaciones y, después, analizar de forma sistemática esas estructuras sociales y los fenómenos culturales.

En este sentido, es necesario tener en cuenta el inventario temático del PCIC en los apartados que conciernen a la lengua, la cultura y la sociedad. En el primer nivel, se introducen temas de la vida cotidiana (usos sociales, hábitat, servicios de transportes). En un segundo nivel, se introducen aspectos de la organización territorial, política y administrativa de España y del mundo hispánico. En un tercer nivel, se proponen temas más abstractos que implican el desarrollo de la sensibilidad hacia la cultura meta.

La competencia comunicativa y sociocultural

La conexión entre lengua y cultura queda de manifiesta en la competencia sociolingüística o sociocultural, que puede definirse como el conjunto de reglas sociolingüísticas y culturales cuyo conocimiento por parte del hablante hace que sus contribuciones se adecuen al contexto.

Esta cultura no es la «Cultura», con mayúscula, sino la «cultura», con minúscula, un territorio compartido y contextualizado que incluye las presuposiciones, las pautas de conducta, los sobreentendidos, las opiniones y creencias de una comunidad que se ven reflejadas de muchas maneras diferentes en la interacción comunicativa. En muchas ocasiones, se dan por supuestas ciertas realidades de nuestra cultura de origen que son totalmente incomprensibles en una cultura meta. Porque cada cultura establece sus propios principios e influye en la forma de interactuar comunicativamente.

En suma, la lengua y la cultura son realidades que no se pueden separar: lo lingüístico ha de contemplarse como un elemento cultural y, al mismo tiempo, la lengua es un vehículo que requiere el aprendizaje de la cultura.

Aprender a comunicarse en una lengua supone adentrarse también en un proceso de socialización. Para un aprendizaje de la competencia sociocultural es necesario vincular esta competencia con la adquisición de las estrategias necesarias para que el aprendiente se desenvuelta de manera adecuada en todo tipo de situaciones y para que entre en relación con una realidad nueva a partir de sus propios intereses y necesidades.

Aprender una lengua es, también, aprender los significados, valores y aspectos prácticos de la sociedad que habla ese lengua. Solo descubriendo estos tres elementos es posible que los aprendices interactúen en esa experiencia compartida.

Por lo tanto, los aspectos socioculturales hay que integrarlos en la perspectiva de la lengua como una herramienta que sirve para comunicarse e interactuar con personas de una sociedad diferente a la nuestra.

Para saber más:

  • Fernández-Conde Roríguez, M. (2005). La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid: Arco Libros.

La comunicación intercultural y la competencia intercultural

Todos los conocimientos y destrezas que ha de adquirir el aprendiz de ELE /L2 conforma la competencia intercultural.

Los conceptos de competencia y comunicación intercultural supusieron un gran paso en el proceso de incorporación del componente sociocultural en la clase de ELE.

Partiendo del concepto de competencia comunicativa de Canale y Swain, se amplió el abanico de subcompetencias por autores como Van Ek, Bachman y Palmer, en las que se atiende específicamente a los aspectos sociales y contextuales que afectan a la comunicación.

Pueden distinguirse dos tipos de definiciones de la competencia intercultural:

  • Definiciones centradas en la eficacia de la comunicación. el Instituto Cervantes, por ejemplo, en su Diccionario de términos clave de ELE, define la competencia intercultural como: “La habilidad del aprendiz de una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad”. Autores como Lustig y Koester definen la competencia intercultural como la capacidad y habilidad para insertarse en otras culturas y comunicarse eficazmente, compartiendo los significados simbólicos, estableciendo relaciones y desarrollando tareas con personas de las culturas metas.
  • Definiciones centradas en la transformación personal. Selinker, por ejemplo, pensaba que los aprendices debían de pasar del estado de «turistas», que poseen solamente unas imágenes muy simples y estereotipadas de la cultura meta», al estado de «ciudadanos», con un nivel que hace innecesaria la comprensión porque ya está asimilada. Meyer, Hinkel y Liddicoat piensan que la competencia intercultural es una día de meditación transcultural que colabora a encontrar y fijar la identidad real de los aprendices. Por último, en lo que a la identidad se refiere, hay que intentar desarrollar habilidades que transformen a una persona «monocultural» en una persona «multicultural», capaz de entender y respetar las diferencias entre las culturas.

En ambas concepciones se estima que el aprendiz ideal de una LE/L2 es un «hablante intercultural», un negociador de significados capaz de enfrentarse a los otros. El aprendiz de lenguas, por lo tanto, es un mediador a medio caminoentre dos culturas, dos lenguas y dos visiones del mundo que posee la macrocompetencia de conocer la sociedad de origen, la sociedad meta y los vínculos entre ambas.

Según Bram y Fleming, el modelo de comunicación intercultural se fundamenta en los siguientes aspectos:

  • Integración del aprendizaje lingüístico y cultural para facilitar la comunicación y la interacción.
  • La comparación de la cultura meta con la cultura propia para estimular la aceptación de la cultura en la que se socializan los alumnos.
  • La enseñanza de idiomas tiene un grandísimo potencial para preparar a los aprendices a comunicarse en culturas y sociedades diferentes.

De este modo, el hablante con competencia intercultural es aquel que es consciente de su propia identidad cultural, pero es capaz de establecer relaciones entre la cultura de origen y la cultura de la lengua meta y puede explicar las diferencias, aceptarlas y valorarlas. Este aprendiz disfruta relacionándose con personas de diferentes culturas.

LÍNEAS MAESTRAS PARA EL TRATAMIENTO DE LA INTERCULTURALIDAD EN EL AULA DE IDIOMAS

Según Jorge Jiménez-Ramírez, estas lineas maestras serían:

  • Centrarse en problemas reales que motiven a los aprendices. La lengua es un medio para intercambiar información y participar en los hechos culturales.
  • Asumir los conflictos, estereotipos y diferencias culturales. No se rehúyen los estereotipos, sino que se incluyen en el proceso de aprendizaje porque ayudan a la reflexión sobre la identidad y la percepción. En este sentido, se asumen los aspectos positivos del choque cultural como valores educativos.
  • Centrarse en la comunicación eficaz y la comprensión del contexto. Podemos llegar a procesos de comunicación complejos si partimos de las situaciones a la que esta comunicación va dirigida.
  • Integrar equilibradamente las destrezas, tanto las productivas (conversación y escritura) como las receptivas (lectura y audición).

EL PAPEL DEL PROFESOR

Esto también supone un cambio de actitud por parte del profesor de una LE, puesto que él mismo ha de ser participante activo de esta convicción intercultural. En este sentido, los profesores interculturales han de tener una serie de características:

Actitudes

  • Los profesores han de tener ese espíritu internacional e intercultural y han de estar abiertos a experimentar y negociar acuerdos.
  • Han de comportarse más como intérpretes sociales que como «embajadores».

Conocimientos

  • El profesor ha de interesarse por conocer profundamente la historia y cultura del país en el que enseña la lengua meta, pero también de interesarse por su propio país y saber cómo es percibido por los estudiantes extranjeros.
  • Ha de saber aplicar los conocimientos aplicándolos a las diferentes sensibilidades y situaciones de aprendizaje.
  • Ha de estar muy atento a las malas interpretaciones que se produzcan en la lengua meta de los aprendices y saber cómo evitarlas.

Destrezas

  • Los profesores han de manejar con habilidad las destrezas comunicativas enfocadas a la negociación en diferentes contextos (tanto en el aula como fuera).
  • Deben mejorar su capacidad para procesar la información en diferente tipos de materiales.
  • Han de fomentar el aprendizaje basado en experiencias y, tal y como se ha apuntado antes, en la negociación.

Es preciso, además, no perder de vista los cuatro saberes que integran la competencia comunicativa según el MCER: conocimiento declarativo (saber), las destrezas y habilidades (saber hacer), la competencia existencial (saber ser) y la capacidad de aprender (saber aprender).

Para saber más:

  • Fernández-Conde Roríguez, M. (2005). La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid: Arco Libros.
  • Jiménez-Ramírez, J. (2019). Cultura e interculturalidad (Culture and intercultural commnucation). In J. Muñoz-Basols, E. Gironzetti, & M. Lacorte (Eds.), The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching (pp. 243–257). Abingdon, Oxon: Routledge.
  • Martín Peris, E. (Ed.). (2008). Diccionario de términos de clave de ELE. Madrid: SGEL.

¿Por qué es importante la enseñanza de la cultura en ELE?

Aprender una lengua va mucho más allá del aprendizaje de estructuras gramaticales y palabras. El aprendiz de una LE/L2 se encuentra con una realidad diferente que es necesario comprender entendiendo y aprendiendo las normas que regulan las interacciones sociales y familiarizándonos con las convenciones típicas de esa cultura.

En un mundo globalizado, inmerso en grandes avances tecnológicos y en los que los medios de transporte han abaratado sus costes, se incrementa sustancialmente el número de personas que entran en contacto con otras culturas diferentes.

No basta con la adquisición de la competencia lingüística, sino que esta solamente cobra sentido en el seno de la competencia comunicativa.

La cultura es el contexto donde enseñamos la lengua y ayudamos, de esta manera, a la comunicación eficaz contextualizando las actuaciones lingüísticas del aprendiz.

Para los profesionales de la enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras, se ha hecho evidente la importancia que tiene la cultura en la comunicación. Así, la enseñanza de la cultura se ha incorporado como un contenido relevante en las estrategias para el aula de lenguas extranjeras.

Precisamos de la cultura para una comunicación eficaz. El conocimiento de la cultura sirve incluso para la comprensión de enunciados básicos que, desprovistos del conocimiento del contexto adecuado, pueden causar errores de interpretación o incluso ofensas entre los interlocutores.

Como afirman Noemí Domínguez y Yeray González Plasencia, integrar la cultura comunicativa en ELE supone disminuir el choque cultural, reducir aspectos negativos como la incertidumbre y la ansiedad, aumenta la confianza del hablante y también beneficia a la competencia intercultural del anfitrión y, en suma, repercute en una comunicación eficaz.

Para saber más:

  • Domínguez García, N., & González Plasencia, Y. (2015). Hacia una visión integradora de la pragmática intercultural en el aula de ELE. Estudios Humanísticos. Filología, 37, 23–49. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5290433.pdf
  • Fernández-Conde Roríguez, M. (2005). La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid: Arco Libros.
  • Jiménez-Ramírez, J. (2019). Cultura e interculturalidad (Culture and intercultural commnucation). In J. Muñoz-Basols, E. Gironzetti, & M. Lacorte (Eds.), The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching (pp. 243–257). Abingdon, Oxon: Routledge.

Tipos y formas de manifestación de cultura

Este apartado se ha modificado para mejorar las explicaciones y ganar en sistematicidad. Por lo tanto, como fecha de acceso habrá que citarlo como elaborado el 19 de enero de 2026.

Cuando una persona intenta desenvolverse en una cultura distinta a la propia, solo alcanza a percibir una parte muy pequeña de ella; el resto permanece oculto y requiere tiempo, observación y contacto significativo para poder comprenderse. Esta diferencia entre lo visible y lo oculto genera a menudo un estrés asociado al proceso de ajuste intercultural.

Una forma eficaz de representar esta desigualdad entre lo observable y lo subyacente es la analogía del iceberg.

 

Analogía del iceberg (Byram y Fleming, 2001, p. 238)

En la parte superficial, se encuentran aquellos elementos que aprendemos de manera explícita y consciente. Se trata de una cultura visible: la cultura externa. En la tipología de los culturemas, esta zona corresponde a los culturemas básicos, es decir, los elementos más visibles de una sociedad. Suele ser la puerta de entrada para quienes se aproximan por primera vez a una comunidad. Se observa a través de los sentidos, se aprende de manera explícita, puede cambiar con rapidez y suele ser objeto de una descripción «turística» o anecdótica. En ELE, la cultura visible permite motivar al estudiante, ofrecer contenidos accesibles y servir como punto de partida para profundizar en los aspectos menos obvios.

Por debajo de la superficie, en la parte sumergida, se sitúa la gran mayoría de los componentes culturales. Esta cultura interna se adquiere de forma implícita y engloba sistemas de creencias, valores, actitudes y patrones de pensamiento que suelen permanecer estables en el tiempo y resultar más resistentes al cambio. Es más difícil de observar directamente y se llega a ella a través de la socialización. Cambia mucho más lentamente y condiciona la manera de interpretar el mundo. Es la dimensión fundamental para evitar malentendidos, desarrollar sensibilidad intercultural y comprender por qué un mismo comportamiento puede ser interpretado de manera distinta en distintos entornos culturales.

En un nivel todavía más profundo, encontraríamos una cultura invisible, que fundamenta las ideas que una comunnidad da por hechas y que rara vez se verbalizan porque se consideran «lógicas» y «naturales». Es profundamente inconsciente y es muy resistente al cambio. En este nivel es donde se generan los choques culturales más intensos porque se confronta el “sentido común” de cada cultura. Trabajar este ámbito en el aula implica reflexión crítica, comparación y descentramiento.

La diferencia entre ambas capas (la superficial por un lado, la interna y la invisible por otro) provoca a menudo desorientación en quien entra en contacto con una cultura ajena; ese desajuste se conoce como choque cultural. 

Tipos de diferencias percibidas respecto a la cultura de origen:

Las personas que se enfrentan a una cultura distinta suelen identificar diferencias que afectan a varios niveles:

  • Diferencias de tipo físico: condiciones climáticas, hábitos higiénicos, prácticas sanitarias, ritmos cotidianos, etc.

  • Diferencias en el entorno: formas de conducir, estructura urbana, uso del espacio público, presencia y estilo de la publicidad.

  • Diferencias de hábitos y normas sociales: reglas de etiqueta, creencias religiosas, idioma, prácticas comunicativas, formas de cortesía y elementos de comunicación no verbal.

Maneras de reaccionar ante una cultura distinta

Las reacciones ante el encuentro intercultural pueden adoptar diferentes formas. Entre las más frecuentes se encuentran:

Encapsulación

Es una reacción defensiva y habitual en las primeras fases del contacto cultural. La persona rechaza la cultura meta, se aísla y muestra hostilidad hacia lo que percibe como diferente. Intenta protegerse recreando un espacio simbólico de su propia cultura para recuperar una sensación de seguridad.

Cosmopolitismo

El individuo busca integrarse en la cultura meta sin renunciar a su identidad de origen. Intenta desarrollar una perspectiva bicultural, adaptándose al nuevo entorno mientras mantiene el vínculo con sus raíces culturales.

Mimetismo

La persona adopta tan plenamente la cultura meta que evita o minimiza los referentes de su propia cultura. Intenta comportarse como un nativo y asumir las normas del nuevo entorno como si fueran propias.

Para saber más:

  • Byram, M., & Fleming, M. (2001). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University Press.
  • Fernández-Conde Roríguez, M. (2005). La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid: Arco Libros.

Características del concepto de cultura

Rasgos comunes que definen el concepto de cultura:

  • Es arbitraria. Aunque existen elementos universales en todas las culturas, cada cultura tiene su propio modelo de comportamiento cultural.
  • La cultura es un sistema compartido por un grupo de personas.
  • Se compone de categorías que ayudan a sus miembros a clasificar la realidad de una manera determinada.
  • Es un comportamiento adquirido por los miembros de una cultura y por el cual se rigen.
  • Los comportamientos adquiridos tienen una fijación y persistencia especiales que moldean nuestra vida y que están anclados ya en nuestros comportamientos y nuestras costumbres.
  • La cultura es una realidad viva y cambia continuamente.
  • La cultura es opaca. La parte de la cultura que podemos percibir es mucho menor que la parte que no percibimos. La mayor parte de la cultura se ha asimilado de manera implícita y, por lo tanto, a una persona ajena a esta cultura le resulta difícil acceder a algunos elementos claves para comprenderla.

Para saber más:

  • Fernández-Conde Roríguez, M. (2005). La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid: Arco Libros.

Los culturemas y las manifestaciones culturales

Este apartado ha sido modificado, tanto desde el punto de vista de su estructura como de los contenidos. Además, se han añadido aspectos nuevos. Por lo tanto, para citas o referencias, la fecha adecuada es el 22 de enero de 2026.

El estudio del componente sociocultural en la enseñanza del español como lengua extranjera exige herramientas que permitan describir, analizar e interpretar la cultura de manera sistemática, evitando tanto la acumulación de datos anecdóticos como las generalizaciones simplificadoras. En este contexto, el concepto de culturema y su articulación con las distintas manifestaciones culturales ofrecen un marco especialmente eficaz para comprender cómo se organiza, se percibe y se transmite la cultura en interacción.

Este apartado presenta el modelo de los culturemas desarrollado por Fernando Poyatos, que concibe la cultura como un entramado de hábitos, prácticas y significados compartidos, inseparable de los procesos comunicativos. A partir de este enfoque, se propone una progresión analítica que va desde las primeras impresiones culturales —más visibles y accesibles— hasta los niveles más profundos, donde intervienen valores, creencias, percepciones sensoriales e interpretaciones implícitas. Esta progresión resulta particularmente útil en la enseñanza de ELE, ya que se ajusta al modo en que los aprendientes entran en contacto con una cultura distinta y construyen progresivamente su comprensión.

Junto al análisis de los culturemas, el apartado incorpora el concepto de manifestaciones culturales, entendidas como prácticas complejas en las que convergen múltiples culturemas y que permiten observar la cultura “en acción”. La combinación de ambos enfoques facilita una visión integrada del hecho cultural, conectando unidades de análisis más precisas con expresiones culturales amplias y reconocibles.

El objetivo último no es solo describir la cultura, sino dotar al futuro docente de ELE de criterios y herramientas para interpretar comportamientos, explicar diferencias culturales, anticipar posibles malentendidos y diseñar propuestas didácticas fundamentadas. Desde esta perspectiva, los culturemas y las manifestaciones culturales se convierten en instrumentos clave para el desarrollo de la competencia sociocultural e intercultural.

LOS CULTUREMAS

Para Fernando Poyatos, la cultura es el conjunto de hábitos —biológicos y aprendidos— que comparten los miembros de un grupo que vive en un espacio concreto. Esta concepción parte de una idea clave: no hay cultura sin comunicación. Los intercambios comunicativos permiten transmitir creencias, valores, modos de actuar y de interpretar el mundo.

Esta estrecha relación entre cultura y comunicación implica distinguir dos grandes formas de transmisión cultural:

A. Interacción

Corresponde a las formas de comunicación generadas en la relación social directa. Su modalidad más compleja es la comunicación cara a cara, que integra tres ámbitos simultáneos:

  • Comunicación vocal verbal: lenguaje y estructuras lingüísticas.
  • Comunicación vocal no verbal (paralenguaje): entonación, ritmo, volumen, pausas…
  • Comunicación no vocal y no verbal: kinésica, proxémica y otros sistemas corporales.

B. No interacción

Incluye la información transmitida de forma codificada a través de actividades físicas o intelectuales, que pueden dirigirse a uno o varios individuos.

Tiene dos formas destacadas:

  • Comunicación objetual: objetos materiales propios o universales (vestimenta, utensilios, arquitectura), que condicionan o acompañan la interacción.
  • Medio ambiente construido o modificado: calles, viviendas, espacios públicos; todos ellos influyen en la conducta cultural.

El estudio de estos fenómenos revela dos tipos de hábitos:

  • Hábitos heredados o genéticos
  • Hábitos aprendidos o culturales, que constituyen el núcleo dinámico de cada cultura y pueden cambiar, transformarse o desaparecer.

EL CONCEPTO DE CULTUREMA

Poyatos define el culturema como una unidad portadora de significado cultural, perceptible mediante signos sensibles (lo que vemos, oímos, olemos…) o inteligibles (lo que interpretamos). Son fragmentos de actividad —o de no actividad— con valor simbólico, que pueden dividirse en unidades menores o integrarse en unidades mayores.

Es muy importante tener en cuenta que el uso de culturemas se manifiesta en aspectos tan diversos como las unidades fraseológicas, las bromas y el humor, la religión, el folcrore, las prácticas rituales… Es necesario comprender bien estos aspectos para no originar una comunicación fallida, un maltentendido o una interferencia de orden pragmático.

NIVELES O FASES DEL CULTUREMA

Poyatos propone una progresión desde lo más superficial (primeras impresiones) hasta lo más profundo (valores y sentidos). Esta estructura es muy útil para la enseñanza de ELE.

Nivel 1. Culturemas básicos

Son los que proporcionan las primeras impresiones al entrar en contacto con una cultura.

Se organizan en dos ámbitos:

  • Urbano
  • Rural

Cada uno con dos dominios:

  • Exterior: lo visible para cualquier visitante.
  • Interior: lo que se descubre accediendo a espacios privados.

Ejemplos urbanos exteriores:

  • Distribución de calles
  • Carteles, comercios, señales
  • Uso del transporte público
  • Tamaño de coches, ruido ambiental, puestos callejeros

Ejemplo interior:

• Distribución de una vivienda típica, decoración, modo de organización del hogar.

De esta manera, tenemos un ámbito urbano con un dominio interior y otro exterior, y un ámbito rural con un dominio exterior y otro interior.

En este sentido, la manera de estar distribuidas las calles en una ciudad, el modo de viajar en un transporte público, los carteles de las calles y comercios, etc. son aspectos que se refieren a los culturemas urbanos.

Nivel 2. Culturemas primarios

Aquí la percepción cultural es más compleja. Los ámbitos urbano y rural, y los dominios exterior e interior, se dividen en:

  • Ambientales (entornos)
  • Conductuales (comportamientos de las personas)

El aprendiz ya identifica patrones culturales mediante observación sistemática.

Ejemplos:

  • Comportamiento en transporte público (metro, autobús, tren)
  • Funcionamiento de escuelas, parques, bares
  • Modos habituales de utilización del espacio

Estos culturemas son el resultado de haber reconocido unos patrones culturales y haberlos podido experimentar por medio de la observación o del aprendizaje sistémico.

Nivel 3. Culturemas secundarios

Los elementos culturales comienzan a interactuar entre sí, revelando relaciones entre espacios, valores y comportamientos.

Ejemplos:

  • Decoración y uso del espacio en bares y restaurantes
  • Comportamientos en el hogar según el momento del día
  • Usos de la calle en celebraciones o festividades
  • Interacción en la playa, escuela o mercado

Aquí no solo observamos ya elementos aislados, sino su relación global.

Nivel 4. Culturemas terciarios

Profundizan en la dimensión sensorial: permiten identificar sistemas culturales y subculturas según el sentido implicado y nuestra manera de percibir.

Ejemplos:

  • Olfativo (urbano exterior): olor de panaderías, mercados, puestos de comida.
  • Acústico (urbano exterior): sirenas, persianas metálicas, volumen de voz.
  • Visual (rural exterior): arquitectura tradicional, entorno agrícola.
  • Cinestésico (urbano interior): forma de moverse, ceder el paso, gestualidad en interiores.

Este cuarto nivel, el de los culturemas terciarios, profundiza en los sentidos humanos. Permite identificar el sistema cultural y la subcultura de la cultura. 

Niveles derivados

A partir de los culturemas terciarios, es posible subdividir aún más y centrarse en manifestaciones concretas:

  • Proxémica
  • Kinésica
  • Cronémica
  • Objetual
  • Vestimentaria
  • Lingüística

Ejemplos de Fernández-Conde:

  • Comportamiento proxémico de un profesor extranjero en India
  • Kinésica durante comidas en tren
  • Comportamiento kinésico de un occidental en un templo hindú

EL FONDO CONDICIONANTE DE LOS CULTUREMAS

En definitiva, hay todo un conjunto de elementos culturales profundos que condicionan (y, por lo tanto, conforman) los culturemas:

  • El estilo cultural general.
  • Las diferencias regionales, subculturales y dialectales.
  • Las relaciones y actitudes interpersonales.
  • Los valores estéticos.
  • El entorno socioeconómico y educativo.
  • Los valores religiosos y los valores morales.
  • Las normas de etiqueta y los buenos modales.
  • Los códigos verbales y no verbales del grupo…

LOS CULTUREMAS Y LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Los culturemas permiten realizar un análisis de una cultura de manera muy sistemática. Este modelo hace posible realizar un análisis sistemático y progresivo de una cultura enmarcando los elementos en el contexto cultural adecuado.

En el caso de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, permite un análisis intercultural de la cultura de origen y la cultura meta.

Como hemos visto más arriba, el conocimiento de una cultura se realiza de manera paulatina por fases desde nuestros primeros contactos, más superficiales, hasta un conocimiento más profundo y detallado.

Por ello, el primer acercamiento a una cultura es casi impresionista y muy general. Al llegar a una ciudad, por ejemplo, nos permite ver la actividad en las calles, la manera de vestir, los edificios, los medios de locomoción, los establecimientos de comida. Se trata, en este caso, de un culturema básico urbano exterior que podemos observar y detallar aplicado a cada país y cada ciudad que visitamos. En muchas ocasiones, son elementos que ya «conocíamos» antes de visitar una ciudad.

Posteriormente, la diferenciación entre los elementos referentes al comportamiento o al entorno, nos van permitiendo entrar en más detalles. Si nos enfocamos en el entorno de la cultura urbana exterior, empezamos a ver ya ciertos patrones culturales. La manera de concebir el tiempo, los horarios de comidas, las formas de tratamiento, algunas peculiaridades en las comidas…

Siguiendo con este proceso, vamos distinguiendo distintos escenarios, que afectan al entorno o al comportamiento. Por ejemplo, el valor de algunas expresiones como «Vale» en España o «Pura vida» en Costa Rica, la manera de comportarse en la calle o en la playa, al llegar el metro a una estación y entrar en un vagón…

En el siguiente nivel, distinguimos muchos elementos sensoriales (lo que oímos, lo que olemos) y los elementos inteligibles (lo que interpretamos como típico, como elegante…). Comprobamos, por ejemplo, cómo están decoradas las viviendas según el nivel social de sus ocupantes, cómo se interrelacionan las personas en un bar desde el punto de vista proxémico o kinésico.

En ese avance, podemos llegar a detalles como la percepción cultural de un bar típico español desde el punto de vista sensocial. Llegaríamos a ver la kinésica durante una comida en una casa, el tipo de bebidas y de comidas, el uso de los cubiertos… Partiendo de los culturemas sensoriales llegaríamos a interpretar de manera correcta o incorrecta los culturemas inteligibles como las creencias religiosas, la actitud ante las personas mayores, las relaciones familiares, el concepto de tiempo… y un largo etcétera.

El modelo de los culturemas nos sirve para realizar un análisis de la cultura de manera sistemática o para realizar trabajos de campo.

Apoyarse en los culturemas evidencia que no es lo mismo aprender español en Argentina, en México o en España. Y, poniendo el ejemplo de nuestro país, que es muy distinto hacerlo en Burgos, en Santiago de Compostela, en Granada, en Toledo o en Lanzarote.

MANIFESTACIONES CULTURALES

Las manifestaciones culturales son expresiones complejas en las que se combinan múltiples culturemas. No son unidades mínimas, sino prácticas culturales completas con valor simbólico.

Pueden ser (estas enumeraciones esquematizadas han de ser entendidas como ejemplos entre muchas otras posibilidades):

1. Materiales

  • Gastronomía
  • Vestimenta
  • Artesanía
  • Arquitectura
  • Espacios públicos

2. Inmateriales

  • Música, danza, teatro
  • Narraciones orales, refranes, mitos
  • Ritos religiosos o festivos
  • Técnicas y saberes tradicionales

3. Sociales

  • Fiestas populares
  • Celebraciones familiares
  • Romerías, procesiones
  • Normas de convivencia
  • Usos del espacio público

Ejemplos breves:

Existen innumerables manifestaciones que permiten conectar lengua, cultura y competencias interculturales en el aula.

Por poner solamente algunos ejemplos:

  • Flamenco: música, gesto, vestimenta, ritual escénico.
  • Sobremesa: conversación prolongada tras la comida.
  • Tapeo: movilidad, horarios, interacción social.
  • Fiestas locales: Semana Santa, Fallas, San Fermines.
  • Dieta mediterránea: alimentación + socialización + ritual.

Para saber más:

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