La teoría de los actos de habla
Para un conocimiento más específico de las teorías de los enunciados performativos y la teoría de los actos de habla (tipos de actos de habla, fuerza ilocutiva, actos de habla indirectos, etc.), resulta conveniente repasar los apartados generales dedicados a estos aspectos en la parte general.
De forma resumida, podemos decir que John Austin estableció una teoría que afirmaba que, al hablar, no solo realizamos una serie de procesos fónicos, morfológicos, sintácticos o semánticos, sino que también «hacemos» cosas concretas mediante el lenguaje. Mediante el lenguaje, podemos afirmar, exigir, informar, prohibir, informar… Son aspectos que están englobados en la teoría de los actos de habla.
La teoría de los actos de habla ha realizado una serie de aportaciones fundamentales para la enseñanza/adquisición de una LE/L2. Estos planteamientos añaden también muchas cuestiones interesantes a los aspectos interculturales.
Un aspecto esencial para los apartados siguientes es tener en cuenta que una misma forma lingüística puede originar actos ilocutivos distintos. Un enunciado interrogativo, por ejemplo, puede ser una invitación, una advertencia, un consejo, un aviso, una orden, etc. Y no necesariamente se realizan igual en todas las lenguas. De este modo, desde el punto de vista comunicativo, resulta esencial identificar la intención del hablante. Las formas lingüísticas son, por supuesto, un indicio, pero han de complementarse con aspectos situacionales, cognitivos, emocionales, etc.
Los actos de habla, por lo tanto, traspasan lo puramente lingüístico para convertirse en unidades de comunicación en los que hay que tener muy presentes la situación comunicativa y discursiva, así como los rasgos lingüísticos que se utilizan en los enunciados.
En el aprendizaje de una LE/L2, hay que tener muy presente la necesidad de elegir la forma adecuada a la intención que deseamos comunicar.
Para una enseñanza adecuada de los actos de habla en una LE/L2, hemos de tener muy presente la integración entre las representaciones mentales, la relación existente entre los interlocutores, el entorno físico, el contexto en el que se enmarca el discurso… En suma, el reto es relacionar el conocimiento del mundo con las estructuras lingüísticas.
Por ejemplo, no solamente tenemos que enseñar una fórmula de saludo, es positivo enseñar las posibles causas que generan que, en el nivel de lengua, nos encontremos ante fórmulas demasiado «cercanas» y coloquiales, fórmulas excesivamente formales y la impresión que dichas fórmulas causan en nuestro interlocutor (falta de respeto, frialdad, etc.).
Es conveniente tener en cuenta, en primer lugar, los esquemas y representaciones mentales.
Las funciones comunicativas
Las funciones comunicativas, estudiadas en la enseñanza de las lenguas extranjeras, procede de la teoría de los actos de habla. Las funciones comunicativas son un aspecto clave en el mundo de la enseñanza de lenguas.
Al utilizar una lengua con un propósito comunicativo, siempre tenemos en cuenta unos objetivos muy concretos: conseguir información, manifestar nuestra opinión, establecer contacto… Los enunciados que emitimos son el instrumento lingüístico por el cual cumplimos una función. Por lo tanto, la función comunicativa puede definirse como la intención comunicativa expresada a través de la lengua que tiene el hablante cuando produce un enunciado.
El empleo de las funciones comunicativas favorece que el aprendizaje de lenguas no sea una mera acumulación de vocabulario o de reglas gramaticales, de manera que actuemos con eficacia en una LE/L2 y los aprendices sean capaces de manejarse con soltura en situaciones cotidianas. El centro de atención pasa de las estructuras a la práctica de la eficacia comunicativa.
Funciones y exponentes
Basándose en la teoría de los actos de habla, David A. Wilkins utilizó los términos de función lingüística (o comunicativa), exponente lingüístico (o funcional) y noción.
Los actos de habla (asertivos, compromisos, directivos, declarativos o expresivos) pueden ser interpretados, pues, como funciones: describir, narrar o indicar (asertivos), prometer, jurar (compromisivos), pedir, rogar, invitar (directivos), casar, dictar sentencia (declarativos), felicitar, agradecer, lamentar (expresivos).
La clave del enfoque funcional es que el aprendizaje no se estructura según las formas, sino que se orienta a la función comunicativa en situaciones normales (presentarse, describir a algo o a alguien, informar, etc.).
A cada función comunicativa se le asocia una serie de expresiones lingüísticas con las que llevamos a cabo dicha función, que se denominan exponentes.
| Funciones | Intenciones del hablante |
| Exponentes | Enunciados concretos |
Por ejemplo, pedir un favor sería la función comunicativa, mientras que expresiones como «¿No me dejarás diez euros?» o «Dame la propina, que estoy pelao» serían los exponentes de la función. En la función de saludar, «Buenas tardes» u «Hola, ¿qué tal?» serían los exponentes.
El uso de un determinado exponente corresponde siempre al uso en una situación determinada, la idiosincrasia de nuestro interlocutor, el registro lingüístico que estamos empleando, etc.
Para describir algunos aspectos del aprendizaje de lenguas resulta muy útil y apropiado el uso de los actos de habla o de las funciones comunicativas, puesto que la función que lleva a cabo un enunciado no tiene una relación directa con unas formas lingüísticas determinadas (que, además, pueden ser distintas en una u otra lengua).
Además, describir la lengua en términos de acciones que se llevan a cabo a través del uso sirve muy bien para delimitar lo que puede realizar un aprendiz en las distintas etapas de su aprendizaje de manera secuenciada.
Nociones
Además de las funciones y las expresiones, Wilkins aportó el término noción.
Las nociones son conceptos a los que se refieren los participantes de la comunicación. Son muy heterogéneas, dado que podemos referirnos a objetos concretos, pero también a categorías abstractas o entidades imaginarias.
Aunque no ve forma exclusiva, las nociones se expresan, fundamentalmente, a través del léxico.
| Nociones generales | Ejemplos: tiempo, espacio, cantidad, frecuencia, movimiento… | Pueden aparecer en muchas situaciones y en ámbitos conceptualmente muy diversos. Son comunes a diferentes lenguas |
| Nociones específicas | Ejemplos: espacios urbanos, clima, tipos de transporte, salud, ocio… | Son mucho más concretas y aplicables a entornos con unas características muy específicas. |
Lo importante es que, cuando nos comunicamos, las funciones y las nociones se cruzan con los exponentes. Por lo tanto, un exponente lingüistico implica la realización de una función asociada a determinadas nociones.
Tabla con ejemplos de funciones, exponentes y nociones
| Función comunicativa | Exponente funcional | Nociones |
| Pedir un favor | ¿Me dejas diez euros? | Cantidad (números) Dinero (euros) |
| Pedir un favor | No tengo dinero | Disponibilidad (tener) Dinero |
| Dar una opinión | Yo creo que Barcelona es una ciudad preciosa | Opinión (creer) Espacios urbanos (ciudad) Evaluación general (preciosa) |
| Dar una orden | Por favor, envía esta carta por mensajería urgente | Trabajo en oficina (enviar carta) Correrpondencia (carta) Medios de comunicación (mensajería urgente) |
| Dar una orden | ¿Haces copias de estas cartas y las envías, por favor? | Trabajo en oficina (hacer copias, enviar cartas) Correspondencia (carta) |
| Ofrecer e invitar | ¿Salimos esta noche? | Tiempo libre (salir, quedar) Hora del día (noche) |
| Ofrecer e invitar | Te invitó a un café | Tomar algo, invitar Bebida (café) |
En resumen, el exponente ¿Le quedan kiwis?, vendría dado por: [En un mercado y siendo el cliente (situación), pedir información (función) por la disponibilidad (noción general) de un determinado tipo de fruta (noción específica): ¿Le quedan kiwis?, que podría expresarse con otros exponentes como: ¿No tendrá usted más kiwis?
Es importante subrayar, por lo tanto, la vinculación que tienen estas cuestiones con los criterios de eficacia comunicativa y los objetivos que se marquen para su secuenciación.
Aplicación a la enseñanza de las lenguas extranjeras
Las propuestas de Wilkins son fácilmente perceptibles en documentos de referencia como el MCER o el PCIC.
Estos elementos son unidades básicas para programar contenidos en los cursos de lenguas El PCIC, por ejemplo, propone inventarios de funciones, exponentes y contenidos nocionales para cada uno de los niveles del MCER.
A la hora de organizar y graduar estos contenidos, es necesario partir de que un usuario de nivel inicial (A1 o A2) puede enfrentarse tan solo a situaciones predecibles de la vida cotidiana. Un usuario de nivel intermedio (B1 o B2) puede desensilverse en mayor número de situaciones frecuentes, aunque no sean necesariamente cotidianas. Por último, un usuario de nivel avanzado (C1 o C2) desarrolla progresivamente la capacidad de actuar en situación cada vez más complejas.
Por lo tanto, es muy importante ajustar la selección de funciones, exponentes y nociones (léxico) de dada nivel. Es necesario estudiar la situación comunicativa y la intención, pero también es imprescindible tener en cuenta la frecuencia con la que se utilizan estos exponentes y su complejidad formal.
En consecuencia, es necesario atender a estos criterios:
- La necesidad comunicativa.
- La mayor o menor complejidad inherente a la función.
- El registro lingüístico.
- La complejidad formal.
- La frecuencia de uso.
- El tipo de situaciones y temas (más concretos y cotidianos o más abstractos y especializados) a los que se vinculan.
Veamos la manera en que una función puede desarrollarse en distintos niveles:
| A1 | A2 | B1 | B2 | C1 | C2 | |
| Pedir una opinión | Opinión + ¿Y tú? Opinión + ¿no? | ¿Cres que…? Opinión + ¿Y para ti? | ¿Tú qué piensas + de + SN? /de que…? ¿Te parece que…? Opinión + ¿Tú qué piensas / crees? / ¿A ti qué te parece? En tu opinión / Desde tu punto de vista + oración interrogativa Según tú + oración interrogativa | ¿(Tú) qué piensas / opinas + de que + subj. / de lo de (que)…? ¿Qué te parece lo de…? ¿Consideras / Opinas…? | ¿Qué piensas / opinas de lo que…? ¿Qué te parece lo de que…? | ¿Cuál es tu postura respecto a…? ¿Estimas / Entiendes…? ¿Eres de la opinión de…? |
Podemos ver que los aprendices en los niveles iniciales son capaces de preguntar una opinión de mono muy simple y adecuado a situaciones de comunicación personal. En los niveles intermedios, en B1 aparece un número mayor de exponentes nuevos para realizar esta función, por lo que las funciones lingüísticas están más allá de lo necesario para la supervivencia (en los niveles intermedios es donde se presta más atención a estas cuestiones). Por último, en los niveles superiores se introducen algunos exponentes nuevos, propios de la argumentación, que manifestan un uso más formal y complejo.
Comunicación y gramática
Esta manera de estudiar la lengua, «haciendo» cosas con palabras, significa una manera diferente de incorporar los contenidos gramaticales al aprendizaje y genera también una pauta para graduar estos contenidos: manejar determinados exponentes se asocia al dominio de determinados contenidos gramaticales.
Además, no es suficiente con que el aprendiz conozca los enunciados que sirven para llevar a cabo una función, sino que tiene que ser capaz de utilizarlos de manera adecuada.
Por lo tanto, es importante considerar que aprender una lengua extranjera supone aprender a comunicarse a través de ella de manera adecuada. Por lo tanto, es necesario primar las actividades que desarrollen la capacidad de manejar la lengua. En resumen, estudiar una lengua extranjera supone dar la importancia debida a la práctica comunicativa.
Para saber más…
- Ahern, A. (2017). De los actos de habla a las funciones comunicativas. In Seminario Internacional Pragmática e Interculturalidad 2016-2017. Madrid: UNED.
- Amenós Pons, J., Ahern, A., & Escandell Vidal, M. V. (2019). Comunicación y cognición en ELE: la perspectiva pragmática. Barcelona: Edinumen.
- Matte Bon, F. (2014). Los contenidos funcionales y comunicativos. En J. Sánchez Lobato & I. Santos Gargallo (Eds.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE)(pp. 811–834). Madrid: SGEL.
- Pons Bordería, S. (2005). La enseñanza de la pragmática en la clase de E/LE. Madrid: Arco Libros.
- Ruiz de Zarobe, L. (2022). Pragmática: los actos de habla. Octaedro.
Bibliografía complementaria:
- CARLA (Center for Advanced Research on Language Acquisition) (2015). Pragmatics and Speech Acts. Pragmatics and Speech Acts.
- Podcast «Actos de habla y saber reaccionar» específico para ELE de TICELE.
- Del Bot Moyano, B. (2007). ¿Podemos hacerlo? Análisis del tratamiento de las peticiones desde una perspectiva pragmática, en los manuales en el nivel inicial de E/LE. Memoria de Máster Inédita, Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.
- Duffé Montalvan, A. L. (Ed.). (2018). Singularidad y novedad en los estudios sobre los actos de habla. Madrid: Síntesis.
- Santiago Guervós, J. de, & Fernández González, J. (2017). La competencia comunicativa: competencia pragmática, discursiva y sociolingüística. La enseñanza/aprendizaje del uso de la lengua. En Fundamentos para la enseñanza del español como 2/L (pp. 345-386). Arco Libros.
- Vera Luján, A., & Blanco Rodríguez, M. (2014). Cuestiones de pragmática en la enseñanza del español como 2/L. Madrid: Arco Libros.
- Vera Luján, A., & Martínez, I. (2019). Actos ilocutivos y unidades discursivas en el “Plan Curricular del Instituto Cervantes.” Revista de Investigación Lingüística, 22, 199–220.