Exámenes benditos

El otro día estuve en una reunión de un centro de secundaria de mi ciudad. Tuve la ocasión de escuchar planteamientos muy interesantes y de reflexionar, desde otro ángulo, sobre cosas que ocuparon mi cabeza y mi profesión durante años y que, mutatis mutandis, pueden también plantearse en la enseñanza universitaria. Una de las cosas que más me gustó fue una secuencia de varios Power Point en las que los distintos jefes de departamento del centro presentaban a los profesores de cada uno de esos departamentos. En cada profesor se destacaban, en pocas palabras, algunos de los rasgos que ellos subrayan en su tarea docente. Lamento profundamente no tener esas presentaciones para poder detenerme más en cada una de esas reflexiones. Con seguridad, dicen mucho no solo de los profesores en concreto, sino de la enseñanza en general.

Lo que más me extrañó, lo confieso, es ver repetida en más de una ocasión la palabra examen. Por supuesto, esto no quiere decir que esta palabra no sea necesaria en el vocabulario propio de la enseñanza, sino que la palabra misma apareciese como preocupación educativa. En ningún caso se decía por qué aparecía esa palabra y daba la impresión de que examen significaba no un medio sino un fin, de que el examen era la quintaesencia de la educación. Esto, obviamente, crea entre los profesores una falta pátina de profesionalidad entre los padres, ya que el examen es el elemento que conecta con una nota como predominante causa de un efecto. Y me da la impresión de que a los padres les importa eso por encima de (casi) todo. Así, el círculo educativo se cierra aparentemente de forma perfecta.

Pero yo, que soy un iluminado, pienso que ese círculo se cierra de forma perfectamente… falsa. Como decía unas líneas más arriba, el examen es un medio más para conseguir un fin. Y uno de los grandes males de la educación es concebir el examen como un medio casi único. Tengo mis dudas de que esto tenga que ser así. Pongamos un ejemplo personal: a lo largo de mi carrera universitaria, tuve 25 asignaturas. Por razones diversas, casi no tuve exámenes parciales, todo lo que  demostré durante cinco añitos lo hice enfrentándome a unos 30 exámenes como prueba única. Eso es todo. Si fui buen o mal estudiante lo tuve que demostrar sentado unas horas delante de un papel y, a veces, en el caso de las asignaturas «teóricas» (¡esa gran paradoja!) devolviendo lo que antes algunos me habían vomitado. Que conste, en mi defensa, que no me fue nada mal. Pero creo que, como estudiante, esas horas de sentada escribiendo tienen un significado relativo como elemento auténticamente discriminador del conocimiento. ¿Conseguí ser un buen filólogo gracias a estos exámenes?

Ahora, en casi todas las etapas educativas, la evaluación es una evaluación por competencias. No importa tanto que se adquiera conocimiento –así, sin más– como que ese conocimiento se asiente sobre algo, sirva para algo y se proyecte sobre algo. De esta manera, los exámenes ya no deberían ocupan un lugar protagonista en la construcción del conocimiento, sino que deberían ser un elemento más para evaluar. Obviamente, este proceso de evaluación es más costoso para los alumnos, que tienen que estar al corriente de numerosas pruebas prácticas en todas las asignaturas, pero también para los profesores, que tienen que realizar una buena planificación inicial, que tienen que distribuir la carga de trabajo y, además, tienen que invertir un número nada desdeñable de horas en corregir esas prácticas.

La enseñanza, pese a lo que algunos agoreros postulan, ha avanzado mucho en estos aspectos. Y quizá avanzaría más si todos tuviesen muy claro lo que piensan sobre la enseñanza. Porque sus palabras delatan cómo son como profesores. Porque sus palabras son el microcosmos en el que nada el caldo de cultivo de nuestro futuro.

(Imagen de Rhisiart Hincks.)